Kas ir Valdorfa izglītības sistēma un Valdorfskola? Rūdolfa Šteinera holistiskās izglītības teorija - Valdorfpedagoģija Rūdolfa Šteinera Valdorfskolu pedagoģija.

Rūdolfs Šteiners (1861-1925), bez šaubām, ir viena no interesantākajām un apbrīnojamākajām mūsu gadsimta garīgajām parādībām: viņš ir Gētes dabaszinātņu darbu redaktors un izdevējs, kuru pilno nozīmi viņš pirmais atklāja un radīja. auglīga kultūrai; nozīmīgu darbu autors filozofijas un zinātnes teorijas jomā; kā antroposofijas pamatlicējs viņš mēģināja radīt metodes pasaules un cilvēka garīgās puses izpētei; tiem tika dots nozīmīgs impulss arhitektūrā un teātra mākslā, tika radīta jauna kustību māksla - eiritmija; Viņa dibinātā saimniekošanas metode ir ekoloģiskās lauksaimniecības pionieris, un viņa idejas sabiedriskās dzīves jomā veido daudzu institūciju, konsultāciju firmu un banku darbības pamatu; Visbeidzot, nevar nepieminēt viņa iedvesmoto terapeitisko pedagoģiju un medicīnu. Taču viņa vārds kļuva visslavenākais saistībā ar pedagoģisko iestāžu – galvenokārt bērnudārzu un skolu – plašo izplatību, kas strādā uz viņa radītās pedagoģijas bāzes. Mācīšana un mācīšanās, iespējams, ir visas viņa dzīves galvenais motīvs.

Valdorfskola un ar to saistītais pedagoģiskais impulss radās šī gadsimta pirmajā ceturksnī Vācijā (1919) saistībā ar jaunu sabiedriskās dzīves formu meklējumiem sabiedrībā pēckara krīzes apstākļos. Rūdolfs Šteiners pēc tam vērsa uzmanību uz to, ka Vācijā pieņemtās skolu sistēmas dalījums tautas, reālskolā - skolā ar politehnisko un dabaszinātņu ievirzi - un ģimnāzijā - humanitārās ievirzes skolā - stiprina pārpratumu barjeras. starp dažādiem sabiedrības sociālajiem slāņiem. Tieši šo barjeru klātbūtne dažādu iedzīvotāju grupu cilvēku prātos, viņaprāt, bija viens no būtiskākajiem iemesliem Eiropā izcēlušās sociālajām katastrofām. Strādnieku bērniem bija iespēja apmeklēt tikai valsts (pamatskolas un vidusskolas) skolas. No 14-15 gadu vecuma viņiem bija jāsāk strādāt ražošanā un līdz ar to tika liegta iespēja iegūt pilnvērtīgu “cilvēka izglītību”. Savukārt ģimnāzijas ar savu agrīno specializāciju orientējās uz augstskolu humanitāro izglītību, kaut arī deva skolēniem daudz zināšanu, taču šīs zināšanas bija pilnībā atrautas no reālās dzīves vajadzībām.

Šteiners nebija vienīgais, kurš pauda šādus uzskatus. Vairāki 19. gadsimta beigu un 20. gadsimta sākuma autori pasludināja savu mūsdienu skolu par vainīgu sabiedrības vispārējā kultūras un sociālajā pagrimumā. "Profesors ir Vācijas nacionālā slimība" (Jūliuss Langbēns). Nīče asi kritizēja vēstures mācīšanas pārsātinājumu, kā rezultātā “skolēnu galvas bija pārpildītas ar neskaitāmiem mirušiem pagātnes jēdzieniem”. No šādas skolas nāk ”vāji cilvēki”, ”klejojošas enciklopēdijas” un ”izglītoti filistiķi”. Lai gan tie ir piepildīti ar "izglītību", tie ir absolūti sveši patiesai dzīves sajūtai un pieredzei. Līdzās vienpusīgajam intelektuālismam asi tika kritizēta arī agrīnā specializācija, kas, lai arī attīsta cilvēkā prasmes jebkurā konkrētā jomā, bet dara to uz cilvēka vispārējās attīstības rēķina. “Kāds ir mūsdienu skolu sistēmas uzdevums,” rakstīja viens no skolotājiem-reformatoriem, “īpaši vecākais līmenis? Izveidojiet mašīnu no cilvēka..."

Tātad plašas sabiedrības daļas saprata sociāli kultūras atjaunošanas nepieciešamību. Tika apzināta skolas loma vispārējā sociāli kultūras krīzē. Daudzi izglītības sistēmas atjaunošanā saskatīja ceļu uz visas sabiedrības atjaunošanos. Veco skolu sistēma būtu jāaizstāj ar izglītības sistēmu, kas attiecīgi orientēta uz: holistisko, universālo, “patiesi cilvēcisko”, dzīvo un vitālo. Tika uzsvērta mākslas loma izglītībā. Bezsejas, pelēko “pūļa cilvēku”, paklausīgu valsts mašīnas zobratu, vajadzēja aizstāt ar gaišu, brīvu personību. Zinību pilno, bet pasīvo un nepraktisko “profesoru” nācās aizstāt ar aktīvu, jaunu, radošu personības tipu, ar spēcīgu gribu un attīstītu jūtu dzīvi. Tie bija ideāli, kas radīja neskaitāmus mēģinājumus mainīt stāvokli Vācijas izglītības sistēmā gadsimta sākumā un ir pazīstami pedagoģijas vēsturē kā reformu kustība - pedagoģija.

Lai gan Valdorfpedagoģija parasti tiek klasificēta kā reformpedagoģija, tas, manuprāt, nav gluži leģitīmi. Šteiners ne tikai izteica ideālus, kuru pamatā bija esošo lietu kritika. Viņš radīja holistisko attīstības antropoloģiju, kā arī sociālo teoriju, kas praktiski varētu veidot pamatu jauna veida izglītības sistēmai, kas atbilst mūsu laikmetam.

Pirmā Valdorfa skola tika atvērta uzņēmuma Waldorf-Astoria strādnieku bērniem, kas uzņēmās lielāko daļu tās uzturēšanas izmaksu. Taču tai uzreiz pievienojās arī bērni no citiem sabiedrības slāņiem. Tādējādi jau no paša sākuma Valdorfskolā tika likvidēta jebkāda atlase pēc sociāliem vai materiāliem apsvērumiem. Neskatoties uz to, ka Valdorfskola turpina censties ievērot šo principu, socioloģiskie pētījumi liecina, ka bērnu īpatsvars no strādnieku šķiras un “zemākajiem slāņiem” ir diezgan zems (dati par Vāciju). “Valdorfa vecāki” galvenokārt ir cilvēki ar augstāko izglītību: juristi, ārsti, inženieri, sociālie un kultūras darbinieki. Viņus galvenokārt virza interese par savu bērnu veselīgu, vispusīgu, harmonisku attīstību. Tieši šīs “ieinteresēto” vecāku grupas aizsāka daudzas jaunas Valdorfskolas, kuru skaits pēdējo divdesmit gadu laikā ir krasi pieaudzis. Biežāk Rietumos Valdorfskolās nonāk bērni, kuru vecāki apzinās dziļo atbildību par savu bērnu izglītību. Tas ir galvenais iemesls zināmai tendencei uz elitāru šajās Rietumu skolās, kas ir pretrunā ar to sākotnējo dizainu. Krievijā šī problēma var kļūt īpaši aktuāla, ņemot vērā to vecāku ideoloģisko orientāciju, kuriem ir līdzekļi, lai samaksātu par mācību maksu nevalstiskajā skolā. Valdorfskola neizvirza sev šauri īpašu mērķi, piemēram, gatavošanos augstskolai, bet cenšas nodrošināt holistisku, plašu izglītību, kas nepieciešama jebkuram mūsdienu pasaules cilvēkam neatkarīgi no tā, kādu profesiju viņš izvēlas. Tāpēc bijušo Valdorfa audzēkņu vidū, kā liecina socioloģiskie pētījumi, ir visu profesiju pārstāvji: no aktieriem un mūziķiem, beidzot ar inženieriem un zemniekiem, ārstiem un priesteriem. No pedagoģiskā un sociālā viedokļa cilvēku savstarpējai izpratnei sabiedrībā ir ārkārtīgi svarīgi, ka vienā pedagoģiskajā kopienā - klasē, skolā - kopā mācās jaunieši, kuri pēc tam strādās dažādās dzīves jomās.

Skaidrs, ka šāds vispārizglītojošas skolas modelis, nevis mākslīgi, bet holistiski apvienojot humanitārās un dabaszinātnes (tautskola, ģimnāzija un reālskola), individualitātes attīstību un socializāciju, ņemot vērā cilvēka veidošanos kopumā, t.sk. nepieciešams nopietns pedagoģisks pamatojums. Šajā “kopumā” izglītība šī vārda mūsdienu izpratnē ir tikai viena sastāvdaļa un, iespējams, ne pati svarīgākā. Piemēram, bērnu un jauniešu somatiskā, garīgā un personiskā (garīgā) veselība kā neatņemams skolas uzdevums - ne tikai deklarēts, bet izteikts specifiskās mācību un izglītības satura organizēšanas formās - morālā attīstība, kā arī orientācija. uz sociālajām vērtībām, manuprāt, ir jābūt prioritātei, nevis kaut kam mazsvarīgam salīdzinājumā ar valsts izglītības standartu ieviešanu, kas vērsta galvenokārt uz eksāmenu nokārtošanu, tas ir, uz tīri intelektuālu asimilāciju. Izglītības jēdziena paplašināšana ir vērtīgākais ieguldījums, ko Valdorfa pedagoģija var sniegt valsts skolu sistēmas attīstībā.

Atcerēsimies, ka Vācijas skolu sistēma joprojām, tāpat kā gadsimta sākumā, ir sadalīta tautskolā, reālskolā un ģimnāzijā. Mums Krievijā pirms revolūcijas bija līdzīga skolu sistēma. Šis dalījums jau sen ir bijis nepamatots. Taču skolu vadības birokrātiskā aparāta neelastības dēļ šī sistēma joprojām tiek saglabāta, lai gan pēdējo 20 gadu laikā ir izpelnījusies asu kritiku. Šobrīd Vācijā enerģiski tiek apspriesta tradicionālās valsts izglītības sistēmas krīze. Viņi par to raksta laikrakstos, žurnālos, radio un televīzijā. Es sniegšu pēdējo citātu no Bundestāga Izglītības komisijas: “Vācijas izglītības sistēma neatbilst pašreizējam sabiedrības attīstības stāvoklim, neskatoties uz dažām daļējām reformām un individuālām korekcijām. Tas neveicina pilsoņu vispārējo tiesību uz izglītību īstenošanu un neatbilst modernizācijas un demokratizācijas prasībām. Piedāvāto reformu vadošā ideja ir ideja par vienotu vispārizglītojošo skolu, kas atbilst gan bērna individuālajām vajadzībām, gan socializācijas un profesionālās orientācijas uzdevumiem, apvienojot sabiedrību, reālskolu un ģimnāziju integrētā modelī. (Ņemiet vērā, ka šo ideju, protams, neatbalsta visi. Ir arī citi priekšlikumi.) Turklāt izglītības iestāžu autonomijas principa nepieciešamība, par ko Šteiners runāja tālajā 1919. gadā kā par veselīgas eksistences neaizstājamu nosacījumu. jebkura mūsdienu skola, ir atzīta. (Autonomijas princips ir viens no valsts skolu politikas principiem mūsu valstī, kas ir visādā ziņā apsveicams.)

Tomēr izrādījās, ka ideja par šādu vienotu integrētu izglītību, neskatoties uz visiem centieniem, nav tik viegli īstenojama gan koncepcijā, gan praksē. Tā 1949. gadā, pirmās Valdorfskolas 30. gadadienā, Štutgartes kultūras ministrs Teodors Bērle Valdorfskolu nosauca par “vienīgo patieso, patiesi vienoto skolu, ko es zinu Vācijā”. Tāpēc 1969. gadā Bādenes-Virtenbergas kultūras ministrs Hāna kungs norādīja, ka “Valdorfskolu pedagoģiskais darbs pēdējo 50 gadu laikā ir paredzējis daudzus no nozīmīgiem mūsdienu izglītības reformas jautājumiem”. Šobrīd saistībā ar minēto valsts izglītības sistēmas krīzi pēc vairāku vadošo profesoru iniciatīvas Vācijā ir izveidota darba grupa, kuras sastāvā ir oficiālās valsts pedagoģijas zinātnes pārstāvji un Valdorfa skolotāji un zinātnieki. Šī darba apļa tēma ir aktuālie jautājumi, ar kuriem saskaras mūsdienu sabiedrība un skolas. Tajā pašā laikā Valdorfpedagoģija, kurā šobrīd ietilpst pirmsskolas iestādes, speciālās vidējās un augstākās izglītības iestādes, tiek uzskatīta par vērtīgu pedagoģisko inovāciju avotu valsts izglītības sistēmai.

Viens no šīs darba grupas iniciatoriem un aktīvajiem dalībniekiem prof. Pauligs, kurš vairāk nekā divdesmit gadus pēc kārtas ir strādājis Vācijas izglītības sistēmā kā skolotājs, skolas direktors un pēdējos desmit gadus valdībā, savā interesantajā brošūrā “Valdorfskolu nozīme Federatīvās Republikas vispārējās izglītības sistēmā ” raksta: “Katra valsts standarta skola no pamatskolas līdz ģimnāzijai, arī katra arodskola – es domāju šo izglītības iestāžu skolotājus un vadītājus – var nebeidzami daudz mācīties no Valdorfskolām un skolotājiem.” Pie šāda secinājuma viņš nonāca, balstoties uz konkrētiem novērojumiem: būdams pārvaldes institūciju pārstāvis, viņš vairākus gadus vēroja aptuveni desmit Valdorfa skolu darbu Vācijā un Šveicē.

Intereses palielināšanos par Valdorfskolu darbu veicināja arī vairāku materiālu izdošana - bijušo Valdorfa audzēkņu biogrāfiju pētījumi (sērija “Izglītības reformas pētījumi N 15”, “Izglītības panākumi izglītības biogrāfiju gaismā”, 1988.g. ), ko veica neatkarīgi eksperti. Šo pētījumu rezultāti izrādījās diezgan negaidīti un skaidri parādīja Valdorfa pedagoģijas reālos ieguvumus visai turpmākajai cilvēka dzīvei. Arī no darba tirgus viedokļa ļoti efektīva izrādījās plaša vispārēja izglītība, kas aptver “galvu, sirdi un rokas”: “Valdorfskolu pedagoģiskā prakse, kas vēl nesen šķita “neatkarīga no reālās dzīves”. ”, pateicoties jaunu tehnoloģiju attīstībai, vides jautājumiem, izmaiņām darba organizācijā, nemitīgā kvalifikācijas vajadzību maiņa darba tirgū šobrīd tiek novērtēta kā pārsteidzoši mūsdienīga. (Gerhards Hercs, “Valdorfa pedagoģija kā novatorisks impulss”, Belz-Verlag, 1994). Īpaša šīs darba grupas dalībnieku uzmanība tiek veltīta vides un sociālajai izglītībai skolā, jaunām skolas vadības un pašpārvaldes formām, kā arī dabaszinātņu mācīšanas metodēm un didaktikai.

No iepriekš minētā ir skaidrs, kādēļ tādas pedagoģiskās sistēmas kā Valdorfskola mūsu valstij šobrīd šķiet aktuāla. Mūsu tradicionālā valsts skola, galvenokārt zināšanu skola, kurā skolēnam, lai izdzīvotu un gūtu panākumus, ir jāpakārto savi labākie gadi, veidošanās periods, pilnīgi abstraktām prasībām nodrošināt tā saukto „līmeni”. zināšanas, kuras viņš aizmirsīs dažas dienas pēc eksāmeniem . Tajā pašā laikā citi personības aspekti, kas ir nozīmīgi ikvienam indivīdam un sabiedrības veselīgai dzīvei, paliek pilnīgi bez uzmanības. Galu galā tas ir vienkārši bīstami sabiedrībai, jo īpaši sociālās nestabilitātes un pieaugoša haosa laikmetā. Bet kā apvienot veco ideju par zināšanu izglītību un jauno ideju par universālo cilvēci? Kādam vajadzētu būt turpmākajam skolu sistēmas attīstības vektoram? Varbūt klasiskā ģimnāzija ar grieķu un latīņu valodu ir daudzsološs ceļš? Vai arī koncentrēties uz šauru profesionālo apmācību? Rietumos visi jau tam ir gājuši cauri, un es domāju, ka gudrs cilvēks mācās no citu kļūdām, lai pats mazāk kļūdītos.

pēc disciplīnas

"Korekcijas pedagoģija"

"Rūdolfa Šteinera pedagoģija"

Ievads

Ne tik sen bija standarta formula - lai bērns izaugtu vispusīgi attīstīts, viņam jāpabeidz skola ar padziļinātu angļu valodas apguvi un mūzikas skola. Tas, protams, ir ļoti noderīgi, bet vai ar to pietiek, lai ieietu dzīvē, kur nepieciešams, piemēram, emocionāls briedums, komunikācijas prasmes, veselais saprāts un atbildības sajūta? Mēģinājums izglītot pēc vienlīdzības principiem, piespiežot bērnus uz standarta izglītību un vienotām izglītības formām, visus un visu savedot pie viena kultūras saucēja, ir milzīga kļūda, kas liecina par cilvēces bezpalīdzību savas būtības izpratnē.

Pajautājiet jebkurai māmiņai: “Vai vēlaties, lai jūsu bērns vienkārši absolvē skolu, labi apguvis skolas mācību programmu, vai lai jūsu bērns papildus dziļām un noturīgām zināšanām attīstītu savas personīgās dabiskās spējas, kuras, iespējams, vēl nav izpaudās sešos gados?" "Protams, otrā!" - viņi tev atbildēs. To ir pilnīgi iespējams sasniegt, šādus mērķus izvirza Valdorfa (Šteinera) izglītības sistēma.

Valdorfa izglītība ir alternatīva pedagoģiskā sistēma, kuras pamatā ir antroposofisks cilvēka jēdziens un sensorās-superjutīgās zināšanas, tēlaina domāšana un empātija. Valdorfpedagoģijas pamatlicējs ir Rūdolfs Šteiners, antroposofijas radītājs. Viņam par godu sistēmu sauc arī par "Steiner" vai "Waldorf-Steiner".

Šī darba aktualitāte ir saistīta arī ar to, ka mūsdienu pasaulē, kur tiek iznīcinātas tradicionālās kultūras, izzūd kopienas un tiek apšaubītas reliģiskās vērtības, jauniešiem arvien vairāk nepieciešama palīdzība, lai attīstītu tādas īpašības kā uzticēšanās, empātija un spēja morāli novērtēt realitāti. , atšķirība starp labo un ļauno. Valdorfskolas, sadarbojoties ar vecākiem, apzināti kopj šīs vērtības. Viss mācību process ir vērsts uz to, lai bērns “pazīst un mīl šo pasauli” un visus tās iemītniekus, kas ir īpaši svarīgi bērniem ar attīstības traucējumiem. Šajā ziņā Šteinera mantotā pieeja izglītībai ir patiesi ekoloģiska pieeja.

Darba mērķis ir izpētīt “Šteinera” izglītības sistēmu, pamatojoties uz mērķi, izceļami šādi uzdevumi:

izcelt R. Šteinera pedagoģijas vēsturi;

raksturo “Šteinera” izglītības teorētiskos un metodiskos pamatus;

uzskata Camphill kustību par Rūdolfa Šteinera pedagoģijas nozari.

1. “Valdorfskolu” tapšanas vēsture

R. Šteiners (1861-1925) - austriešu skolotājs, domātājs, filozofs. R. Šteinera filozofiskā mācība antroposofija (anthropos - cilvēks, sophia - gudrība) uzskata pedagoģiju par zinātni par cilvēku - trīs komponentu apvienojumu: ķermenis (muskuļu un skeleta sistēma, vielmaiņa, efektīvā-gribas sfēra), dvēsele (sirds). , elpošanas sistēma , emociju sfēra) un gars (smadzenes un nervu sistēma, intelektuālā sfēra). Skolotāja uzdevums, pēc Šteinera domām, ir visas šīs sfēras harmoniskā mijiedarbībā, jo normālā stāvoklī tās ir nelīdzsvarotas. Tāda pati trīspusējā struktūra ir Valdorfskolas organizācijas pamatā. Pirmie septiņi dzīves gadi ir “agra bērnība” (ieguldījums fiziskajā attīstībā), nākamie septiņi gadi, no 7 līdz 14 gadiem, ir “bērnība” (ieguldījums emocionālajā attīstībā), pēc tam līdz 21 gada vecumam “pusaudža un jaunība” (ieguldījums cilvēka garīgajā attīstībā). Rūdolfs Šteiners savu pirmo grāmatu par izglītību "Bērna izglītība" uzrakstīja 1907. gadā.

Valdorfskola un ar to saistītais pedagoģiskais impulss radās šī gadsimta pirmajā ceturksnī Vācijā (1919) saistībā ar jaunu sabiedriskās dzīves formu meklējumiem sabiedrībā pēckara krīzes apstākļos. Rūdolfs Šteiners pēc tam vērsa uzmanību uz to, ka Vācijā pieņemtās skolu sistēmas dalījums tautas, reālskolā - skolā ar politehnisko un dabaszinātņu ievirzi - un ģimnāzijā - humanitārās ievirzes skolā - stiprina pārpratumu barjeras. starp dažādiem sabiedrības sociālajiem slāņiem. Tieši šo barjeru klātbūtne dažādu iedzīvotāju grupu cilvēku prātos, viņaprāt, bija viens no būtiskākajiem iemesliem Eiropā izcēlušās sociālajām katastrofām. Strādnieku bērniem bija iespēja apmeklēt tikai valsts (pamatskolas un vidusskolas) skolas. No 14-15 gadu vecuma viņiem bija jāsāk strādāt ražošanā un līdz ar to tika liegta iespēja iegūt pilnvērtīgu “cilvēka izglītību”. Savukārt ģimnāzijas ar savu agrīno specializāciju orientējās uz augstskolu humanitāro izglītību, kaut arī deva skolēniem daudz zināšanu, taču šīs zināšanas bija pilnībā atrautas no reālās dzīves vajadzībām.

Šteiners nebija vienīgais, kurš pauda šādus uzskatus. Vairāki 19. gadsimta beigu un 20. gadsimta sākuma autori pasludināja savu mūsdienu skolu par vainīgu sabiedrības vispārējā kultūras un sociālajā pagrimumā. "Profesors ir Vācijas nacionālā slimība" (Jūliuss Langbēns). Nīče asi kritizēja vēstures mācīšanas pārsātinājumu, kā rezultātā “skolēnu galvas bija pārpildītas ar neskaitāmiem mirušiem pagātnes jēdzieniem”. No šādas skolas nāk ”vāji cilvēki”, ”klejojošas enciklopēdijas” un ”izglītoti filistiķi”. Lai gan tie ir piepildīti ar "izglītību", tie ir absolūti sveši patiesai dzīves sajūtai un pieredzei. Līdzās vienpusīgajam intelektuālismam asi tika kritizēta arī agrīnā specializācija, kas, lai arī attīsta cilvēkā prasmes jebkurā konkrētā jomā, bet dara to uz cilvēka vispārējās attīstības rēķina. “Kāds ir mūsdienu skolu sistēmas uzdevums,” rakstīja viens no skolotājiem-reformatoriem, “īpaši vecākais līmenis? Izveidojiet mašīnu no cilvēka..."

Tātad plašas sabiedrības daļas saprata sociāli kultūras atjaunošanas nepieciešamību. Tika apzināta skolas loma vispārējā sociāli kultūras krīzē. Veco skolu sistēma būtu jāaizstāj ar izglītības sistēmu, kas attiecīgi orientēta uz: holistisko, universālo, “patiesi cilvēcisko”, dzīvo un vitālo. Tika uzsvērta mākslas loma izglītībā. Bezsejas, pelēko “pūļa cilvēku” nācās aizstāt ar gaišu, brīvu personību. Zinību pilno, bet pasīvo un nepraktisko “profesoru” nācās aizstāt ar aktīvu radošo personību, ar spēcīgu gribu un attīstītu jūtu dzīvi. Tie bija ideāli, kas radīja neskaitāmus mēģinājumus mainīt stāvokli Vācijas izglītības sistēmā gadsimta sākumā un ir pazīstami pedagoģijas vēsturē kā reformu kustība - pedagoģija.

Pirmā Valdorfa skola tika atvērta 1919. gadā tabakas uzņēmuma Waldorf-Astoria strādnieku bērniem Štutgartē, Vācijā (no tā arī cēlies nosaukums « Waldrfskaya", kas pašlaik ir preču zīme lietošanai kopā ar mācību metodi). Rūpnīca uzņēmās lielāko daļu savas uzturēšanas izmaksu. Taču tai uzreiz pievienojās arī bērni no citiem sabiedrības slāņiem. Tādējādi jau no paša sākuma Valdorfskolā tika likvidēta jebkāda atlase pēc sociāliem vai materiāliem apsvērumiem. Neskatoties uz to, ka Valdorfskola joprojām cenšas ievērot šo principu, socioloģiskie pētījumi liecina, ka bērnu īpatsvars no strādnieku šķiras un “zemākiem slāņiem” ir diezgan zems. Štutgartes skola strauji pieauga, tika atvērtas paralēlklases, un līdz 1938. gadam, iedvesmojoties no pirmās Valdorfskolas panākumiem un tās pedagoģiskajiem principiem, Valdorfskolas tika dibinātas arī citās pilsētās. Nacistu režīma politiskā iejaukšanās izglītībā ierobežoja un galu galā slēdza lielāko daļu Valdorfskolu Eiropā; skartās skolas, tostarp pirmo, tika no jauna atvērtas tikai pēc Otrā pasaules kara. Šajā pirmajā Valdorfskolā, kuru visvairāk ietekmēja tās veidotāja personība, Šteineram izdevās daudzas lietas, bet galvenokārt viņam izdevās izveidot īstus skolotājus. Saskaņā ar Virtembergas skolu pārvaldes oficiālo pārbaudi, kas tika veikta 1925. gada rudenī, mācībspēki izcēlās ar “augstāko garīgo un morālo līmeni”, kas “skolai piešķir oriģinalitāti un paceļ to lielos augstumos”. Tajā pašā laikā Šteineram izdevās gandrīz visu, kas notika skolas sienās, pakārtot izglītības uzdevumu risināšanai, izdevās organizēt savu dzīves darbību tā, lai katra skolas prakses detaļa kalpotu cilvēka dabas pilnveidošanai. Un, iespējams, pats galvenais, Šteineram izdevās cilvēkā praktiski realizēt cilvēcības ideālu... Tieši tā veido Valdorfskolas gaisotni, tas padara tās skolotāju mācību tik dzīvu.

“Valdorfa vecāki” galvenokārt ir cilvēki ar augstāko izglītību: juristi, ārsti, inženieri, sociālie un kultūras darbinieki. Viņus galvenokārt virza interese par savu bērnu veselīgu, vispusīgu, harmonisku attīstību. Tieši šīs “ieinteresēto” vecāku grupas aizsāka daudzas jaunas Valdorfa skolas.

Valdorfpedagoģija Krievijā ir vairāk nekā 15 gadus veca. Rietumu Valdorfskola 85. Tagad Krievijā ir 26 skolas, no kurām puse ir valsts. Valdorfa izglītības iestāžu izplatības ģeogrāfija ir plaša, šādas skolas ir Vladimirā, Voroņežā, Žukovskij, Zeļenogradā, Irkutskā, Kalugā, Kirovā, Maskavā, Samarā, Sanktpēterburgā, Ufā, Smoļenskā, Jaroslavļā. Patiesībā šī ārzemju pedagoģiskā sistēma nav nejauši iesakņojusies Krievijas augsnē. Pirmās Štutgartes Valdorfskolas dibinātāja Rūdolfa Šteinera izstrādātās idejas saskan ar daudzām progresīvām krievu pedagoģijas sistēmām gadsimtu mijā un turpmākajos laikos (Ļ. Tolstojs, Šatskis, Suhomļinskis, Ivanovs, Amonašvili u.c. .).

2. Rūdolfa Šteinera pedagoģijas teorētiskie un metodiskie pamati

Valdorfskolas ir izglītības sistēma, kuras pamatā ir cieņa pret bērnību. Tās mērķis ir attīstīt katra bērna dabiskās spējas un stiprināt pašapziņu, kas viņam būs nepieciešama pieaugušā vecumā. Tie darbojas pēc principa “nevirzīt uz priekšu” bērna attīstību, bet nodrošināt visas iespējas viņa attīstībai viņa paša tempā. Valdorfa pedagoģijas galvenie principi ir: antropocentrisms; bērna izglītība ir viņa vajadzību, nevis konkrētas sabiedrības sociālās kārtības sekas; visu cilvēka sastāvdaļu (ķermeņa, gribas, jūtu, prāta) harmoniska attīstība; mācoties deduktīvi, no vispārīgā uz konkrēto, no idejas līdz tās īstenošanai; vēsturiskums - cilvēka evolūcijas galveno posmu atražošana mācību procesā: zemkopība, amatniecība, māksla, zinātne; cikliskums - dabiskā izmantošana, t.i. ikdienas, sezonas un astronomiskie (astroloģiskie) ritmi; heiristiskais - bērniem netiek uzspiesti gatavi noteikumi, bet tiek dota iespēja pašiem izdarīt secinājumus; visu mācību mākslinieciskums. R. Šteinera pedagoģijas galvenā īpašība ir tiešas ietekmes uz studentu noliegšana. Izglītība un apmācība notiek, pakāpeniski veidojot emocionālo sfēru un intelektu, līdz skolēna gribas sfēras izglītošanai. Izglītības darba kodols ir tikumiskās audzināšanas organizācija, kuras pamatā ir labestība, skaistums un patiesība. Šīs īpašības skolēnam nākotnē kalpos kā morāles, radošuma un gudrības pamats. Valdorfskolu raksturo siltuma, sirsnības, savstarpējas cieņas un uzticēšanās atmosfēra, neobjektīvu spriedumu trūkums no skolotāja puses, atzīmju sistēmas trūkums kā spiediena veids uz skolēniem un skolotāju emocionālā bagātība. izglītības process.

Valdorfskolas organizācija tiek veidota pēc šādiem principiem: dienas organizēšana noteiktā ritmā, rīts kā intelektuālajai darbībai vislabvēlīgākais laiks, kas atvēlēts atbilstošiem mācību priekšmetiem; mācību materiāla prezentēšana lielos studiju periodos, “laikmetos”, kas ļauj studentam “iegremdēties” mācību materiālā un koncentrēties uz to; mākslinieciskie un estētiskie vingrinājumi audzina gribu, runātais vārds ietekmē jūtas; autoritātes princips ir viens no nopietnākajiem Valdorfskolā; bērni atdarina to, ko vēlas, kurš iegūs viņu uzticību; brīvība un baiļu trūkums, jo nav atzīmju, nav eksāmenu; Bērns ir spiests mācīties pēc viņa paša vēlēšanās. Valdorfa izglītības struktūrās ietilpst divpadsmitgadīgās skolas un bērnudārzi, kas parasti atrodas pie skolām. Galvenais veids, kā bērni mācās, ir atdarināšana, situāciju radīšana, lai iejustos darbībā, bērna emocionālā pieredze par piemēru darbību un saikne ar darbību. Ikdienas pirmsskolas izglītības programmā paredzētas dažādas mākslinieciskas aktivitātes: rakstīšana ar krāsām, zīmēšana, modelēšana, mūzika, eiritmija (“redzamā runa”, “redzamā daudzināšana”), leļļu teātris, mazu lugu iestudēšana, pasaku stāstīšana. Bērnam tiek dota iespēja brīvi atrast savus mākslinieciskās izteiksmes līdzekļus. Ikdienā daudz laika tiek veltīts brīvajām rotaļām, kurās bērni izmanto radošuma attīstību veicinošu rotaļu materiālu.

Šteinera skolas mācību programma ir veidota tā, lai saturs un mācību metodes precīzi atbilstu cilvēka apziņas vecuma attīstībai. Šajā gadījumā apmācība atbalsta bērna dabisko attīstību un iedarbojas uz viņu terapeitiski. Pielāgojot Šteinera skolu mācību programmu, principiāli svarīgs ir galvenais - bērna attīstības modeļu izpratne un izglītības konstruēšana, ņemot vērā tos. Mācot bērnus ar dzirdes vai intelektuālās attīstības traucējumiem, ļoti svarīga ir vizuālo mācību līdzekļu izmantošana. Steinera pedagoģija arī piešķir īpašu nozīmi, mācīt bērnus pirms pubertātes vizualizēt. Tajā pašā laikā, kad Šteinera pedagoģijā runā par redzamību mācībā, ar to saprot ne tikai sensoro redzamību gleznu, ilustrāciju, zīmējumu, tabulu veidā. Mēs runājam par garīgo skaidrību - tēlainu un alegorisku, kas ietekmē bērna iztēli un jūtas. Pamatskolas vecumā bērns realitāti apzinās tikai tiktāl, ciktāl ar to rodas iekšējais kontakts. Un tas rodas, pateicoties dzīvam un dinamiskam stāstījumam, kas adresēts bērna iztēlei. Tātad, pirms sākt mācīties rakstīt, viņi īpaši nodarbojas ar figurālās uztveres un roku prasmju attīstību, tam ir īpašs priekšmets - formu zīmēšana. Uz tā skolotājs kopā ar bērniem, izmantojot spēļu vai pasaku sižetus, “staigā” pa galveno uz grīdas attēloto lielo ģeometrisko formu kontūru (aplis, taisna līnija, spirāle, trīsstūris utt.). Pēc tam, kad katrs skolēns kopā ar klasi “izstaigās” to vai citu figūru ar kājām un aprakstīs to gaisā ar roku, viņam būs stabils šīs figūras attēls. Un tikai tad viņš pārnes kustības formu uz papīra. Šāda darba rezultātā formas tēls uz papīra dzimst paša pieredzes rezultātā, ko ar atbilstošu kustību izdzīvo visa bērna būtne. Bērna figurālā uztvere attīstās, realizējot kustības formu. Šāda pieeja ģeometriskā materiāla ieviešanā ir efektīva arī darbā ar bērniem ar mācīšanās grūtībām. Sensomotoriskā uztvere ir labs pamats turpmāko matemātisko ideju veidošanai par ģeometriskām figūrām šiem bērniem. Bērns, kurš tikai veido sajūtu dzīvi, nav jāuzrunā abstraktu jēdzienu valodā. Viņš tos absorbēs virspusēji. Bērns pirms pusaudža vecuma, izmantojot savu iztēles spēku, pierod pie pētāmā materiāla un mācās no konkrētiem piemēriem praktiskās darbības procesā. Tāpēc Šteinera skolās plaši izmanto figurālās mācīšanas metodi, kas ir svarīga arī, veidojot izglītības procesu ar bērnu ar attīstības traucējumiem.

Šteinera skolas mācību programma ir veidota tā, lai katrā klasē un saistībā ar katru apgūstamo priekšmetu tiktu ņemts vērā bērna apziņas attīstības līmenis. Tādējādi mācību metode atšķiras atkarībā no skolēnu vecuma grupas. Skolas gados līdz pubertātes vecumam mācīšanās piesaista bērna jūtas un iztēli. Sākot ar pusaudža vecumu, izglītība apzināti attīsta pusaudža domāšanas spējas, skolēns tiek mācīts veikt precīzus novērojumus un trenē spēju izdarīt savus secinājumus. Šteinera skolā ir prasība pēc individuālas pieejas bērna audzināšanā. Šteinera pedagoģijas izmantoto priekšstatu par personu kontekstā individualitāte ir sarežģītāka nekā noteiktu cilvēka īpašību un to kombināciju saraksts katrā cilvēkā. Tā pamatā ir idejas par fundamentāliem spēkiem, kas meklē individuālu, unikālu iemiesojumu. Bērna audzināšanai jābalstās uz zināšanām par viņam raksturīgajām īpašībām, kas var būt atbalsts individualitātes pašizpausmei. Mākslai ir liela nozīme personīgajā orientācijā un izglītības humanizācijā. Tas ir universāls līdzeklis radošo spēju, tēlainās domāšanas, emocionālās sfēras un indivīda estētiskās apziņas attīstīšanai. Māksla (glezniecība, modelēšana, deja, kustība un runa, mūzika) kā īpašs garīgās un praktiskās darbības veids tiek prezentēts Šteinera skolā visos studiju gados. Mākslas izglītībā Šteinera skolu skolotāji uzskata, ka jāuzmanās no pārāk intelektuāliem un vienpusīgiem vingrinājumiem. Mākslas aktivitātes holistiski attīsta cilvēka sabiedriskumu un cilvēka spējas, ja tās nepārvērš par piespiedu darbu. Vajadzība pēc mākslas un mūzikas mīt visos bērnos. Mūzikas un mākslas izglītība tiek uzskatīta par tādu, kas veicina bērna holistisku attīstību, tehniskajiem sasniegumiem tikai otrajā plānā. Kas attiecas uz apdāvinātiem bērniem (to ir daudz, piemēram, vizuālo, konstruktīvo aktivitāšu jomā nedzirdīgo bērnu vidū), šeit svarīgi ir ne tikai tas, cik prasmīgi mūziķi vai mākslinieki viņi kļūs, bet gan tas, kā ar mākslu, līdzsvarot un padarīt harmonisku bērnības vecuma attīstības procesu un tā rezultātā stiprināt bērna cilvēcisko individualitāti. Šteinera pedagoģijā mākslai un darbam ar rokām ir ārkārtīgi liela nozīme. Pēdējais ļoti daudz nozīmē smalko motoriku un, otrkārt, runas attīstībai korekcijas darbā ar bērniem ar jebkādiem attīstības traucējumiem. Īpaši rūpīgi tiek izskatīti šādi jautājumi: kāda ir mākslas kvalitāte, kādiem pedagoģiskiem nolūkiem, kādā vecumā un kā mācīt, lai visoptimālāk atbalstītu bērna attīstību. Mūzikai un mākslai to būtības dēļ jābūt jebkuras izglītības neatņemamai sastāvdaļai. Ņemiet vērā, ka nedzirdīgo un vājdzirdīgo bērnu skolas izglītības standartā muzikālās un ritmiskās nodarbības kā koriģējošās un attīstošās darbības veids tiek prezentētas no sagatavošanas līdz piektajai klasei.

Šteinera skolas pedagoģiskā procesa būtība ir ne tikai pieaugušo sociālās pieredzes nodošana bērniem, bet galvenokārt vispusīga harmoniska attīstība, kas atbilst indivīda iekšējām vajadzībām dažādos vecuma posmos, kas vērsta uz brīvu un individualitātes radošā pašnoteikšanās. Tas saskan ar mūsdienu personiskās aktivitātes pieeju sadzīves vispārējā un speciālajā pedagoģijā, pat atsevišķi Šteinera pedagoģijas elementi darbā ar problemātiskajiem bērniem palīdz atrast oriģinālus ceļus katra bērna individualitātes attīstībā, paplašinot viņa rehabilitācijas iespējas. un sociālā adaptācija.

3. Khemphill kustība

Camphill kustība ir starptautisks terapeitisko kopienu tīkls, kurā ietilpst internātskolas bērniem ar intelektuālās vai garīgās attīstības traucējumiem, internātskolas (koledžas) jauniešiem un “ciemi” pieaugušajiem ar invaliditāti.

Pirmo Camphill skolu bērniem, kuriem nepieciešama īpaša aprūpe, dibināja Austrijas pediatrs un skolotājs Karls K önig), kurš aizbēga uz Skotiju pēc tam, kad nacisti bija sagrābuši Austriju. Kopā ar jaunu ārstu, mākslinieku un skolotāju grupu 1939. gadā viņš netālu no Aberdīnas nodibināja pirmo kopienu bērniem ar attīstības traucējumiem. Šī kopienas skola sāka savu darbu īpašumā, kas iegūts ar angļu un amerikāņu draugu starpniecību. Īpašumu sauca par Kemphilu, un pēc tam visu kustību sāka saukt šajā vārdā.

Dzīves pamatprincips sabiedrībā ir savstarpēja palīdzība, kad katrs biedrs cenšas darīt visu, ko spēj savā un savu biedru labā, šim nolūkam dažādās kopienās tiek izmantotas dažādas metodes: tiek organizētas skolas bērniem ar nopietnām problēmām. mācīšanās grūtības; jauniešiem tiek veidotas speciālās izglītības iestādes, kurās viņi var iegūt atbilstoši savām iespējām strādājošu profesiju; uz savstarpējās palīdzības pamata tiek organizēti izlīgumi pilngadīgām personām ar dažādiem garīgās un fiziskās attīstības traucējumiem; tiek dibināti īpaši ciemati pieaugušo saimnieciskajam darbam un apmetnes invalīdiem, kuriem nepieciešama aprūpe. Camphill kopienas un centri cenšas radīt apstākļus, lai apmierinātu katra iedzīvotāja īpašās vajadzības, pamatojoties uz individuālu, diferencētu pieeju viņu vajadzībām.

Sabiedrības dzīves organizēšana ir balstīta uz R. Šteinera filozofiju un ietver ieskatu cilvēka būtības būtībā.Kemfila kustības mērķi un uzdevumi tiek realizēti: kopienu organizēšanā, kuru dzīves pamatā ir atzīšana. kristietību kā nepieciešamu elementu šādu kopienu struktūrā un darbā. Tas izpaužas kristīgo svētku ievērošanā, vides saudzēšanā un palīdzībā tuvākajam; īpaša dzīvesveida veidošanā, kas ņem vērā katra vajadzības. “Personāla-klienta” attiecības mainās uz savstarpējas palīdzības attiecībām visās ikdienas dzīves jomās, tai skaitā ēdiena gatavošanā un ēšanā, vides aizsardzībā, savstarpējās rūpēs; tādā kopienas pasākumu finansiālā organizācijā, kad darbs un samaksa par to nav saistīti viens ar otru. Algas nav, bet katra cilvēka materiālās vajadzības tiek apmierinātas. Kamphilas kopienu konceptuālais pamats ir noteikta dzīvesveida radīšana visiem tās biedriem, kas dod iespēju visa mūža garumā pilnībā realizēt savu potenciālu īpašā sociālajā vidē, saskarsmē ar dabu, saimnieciskajā darbā un aktīvā atpūtā. .

Camphill kopienas tiek organizētas attālos lauku apvidos, mazās pilsētās un industriālajos reģionos. Galvenā šādu apmetņu organizēšanas mērķi ir šādi: radīt apstākļus visneatkarīgākai dzīvei (kultūras, sociālā, darba) katram kopienas loceklim; personu ar nozīmīgu invaliditāti (invalīdu) aprūpes organizēšana; atjaunojot attiecības ar vidi un panākot labāku izpratni par cilvēku ar dažādiem psihofiziskiem traucējumiem vajadzības; organizēt darbu tiem kopienas locekļiem, kuri parasti būtu bezdarbnieki. Kamphilas kustība kā viena no organizatoriskām sociālās un pedagoģiskās palīdzības formām personām ar invaliditāti ir saņēmusi atzinību daudzās pasaules valstīs.

Šobrīd vairāk nekā 100 Kemphilu 22 valstīs Eiropā, Ziemeļamerikā, Āfrikā un Indijā piedāvā iespējas cilvēkiem ar īpašām vajadzībām attīstīt savu potenciālu un dzīvot cilvēka cienīgu dzīvi. Neskatoties uz to pašu ideju, visas Camphills ir unikālas. Tie atšķiras pēc tajos dzīvojošo iedzīvotāju skaita, arhitektoniskā dizaina (ar norādi uz konkrētu teritoriju). Daži atrodas pilsētās, citi klusos lauku rajonos; daži atrodas priekšpilsētās, kur pilsēta saplūst ar laukiem. Ir draudzes, kas ir neatkarīgas labdarības organizācijas; un ir tie, kas ir daļa no lielākām organizācijām. Krievijā Kemphilas kustību pārstāv ciems “Svetlana » Ļeņingradas apgabala Volhovas rajonā un mūsu projekts « Tīrs atslēgas » Smoļenskas apgabalā. Ir arī projekts izveidot Camphill apmetni Pavlovskas pilsētā.

Starptautiskajai Camphill kustībai nav centrālās struktūras, kas nodrošinātu vispārēju vadību. Organizācijas ērtībai visa kustība ir sadalīta vairākos reģionos. Krievija ietilpst Ziemeļu reģionā, kurā ietilpst arī Somija, Norvēģija, Zviedrija, Latvija, Igaunija un Polija.

Tradicionālā kempingā darbinieki nesaņem algu, bet organizācija uzņemas visu darbinieku uzturēšanu. Visas iestādes budžets ir sadalīts atsevišķās “vienībās”: mājās, skolās, darbnīcās utt., Un katrā “vienībā” - kā parastā ģimenē. Pašlaik daudzās Camphills ir darbinieki, kuri saņem algas, kas būtiski nemaina kopienu sociālo struktūru. Tas ir saistīts ar atšķirībām dažādu valstu likumdošanā un pieaugošo cilvēku vēlmi pēc individualizētākas dzīves.

Kemphilam bija būtiska ietekme uz sabiedriskās domas maiņu pret cilvēkiem ar invaliditāti un valsts sociālās politikas veidošanu Rietumvalstīs attiecībā uz cilvēkiem, kas pieder pie visneaizsargātākās iedzīvotāju kategorijas. Šis Šteinera pedagoģijas virziens ir kļuvis par īstu humānistisko risinājumu grūtām dzīves grūtībām daudzām ģimenēm, kurās ir bērni ar invaliditāti psihofiziskajā attīstībā, par iespēju dzīvot pilnvērtīgu dzīvi daudziem cilvēkiem ar invaliditāti.

Valdorfskolas pedagoģija Šteiners

Secinājums

Izanalizējot literatūru par šo jautājumu, ir vērts atzīmēt, ka Rūdolfa Šteinera pedagoģija ir pastāvīgs klupšanas akmeņu avots. Daži uzskata, ka Valdorfskolas ir sektas, okultas antikristīgas ievirzes organizācijas, kas balstās uz metodiku, kuras mērķis ir sasniegt fiktīvu stāvokli (“augstāku garīgo ķermeņu atklāšana”), kas var ietekmēt cilvēku garīgo veselību. bērns. Vācijā, Valdorfa metodes dzimtenē, Valdorfskolu diplomus augstskolās neatzīst: lai šādas skolas beidzējs varētu iestāties augstskolā, viņam jānokārto eksāmeni ģimnāzijas kursā. Citi slavē šīs skolas par radošuma un individualizētas uzmanības veicināšanu katram skolēnam. Vienīgais, kam ir vienisprātis Rūdolfa Šteinera pedagoģijas pretinieki un atbalstītāji, ir tas, ka “Valdorfa” bērnudārzos un skolās bērni ar attīstības traucējumiem jūtas ērti, jo izglītības process ļauj ņemt vērā viņu speciālās izglītības vajadzības; ka Camphill kopienām ir pozitīva ietekme uz cilvēkiem ar invaliditāti.

Līdz ar to Rūdolfa Šteinera pedagoģiju šodien pamatoti var klasificēt kā vienu no daudzsološākajām un veiksmīgāk attīstošajām pasaules netradicionālās pedagoģijas jomām.

Bibliogrāfija

1. “Humanistiskās izglītības sistēmas vakar un šodien” (to autoru un pētnieku aprakstos). / Redaktors-sastādītājs E.I. Sokolova / Pedagoģijas zinātņu doktora N.L. vispārējā redakcijā. Seļivanova. - M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 1998. - 336 lpp.

. "Speciālā pedagoģija". / rediģēja M.N. Nazarova./ M.: Akadēmija, 2000.

Elektroniskais resurss Wikipedia — URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas izpētē?

Mūsu speciālisti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet savu pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.

Jebkura cilvēka apmācība nav nekas vairāk kā māksla veicināt dabas vēlmi pēc savas attīstības. I. Pestaloci

Šteiners Rūdolfs (1861-1925) - vācu filozofs un skolotājs, skolas izglītības sistēmas autors, kas Valdorfa nosaukumu ieguva no vietējās Waldorf-Astoria rūpnīcas nosaukuma, kurā tika organizēta skola.

R. Šteiners savā skolā iemiesoja paša izstrādāto filozofisko doktrīnu – antroposofiju, saskaņā ar kuru mācīšanās spēju attīstība ved cilvēku uz pilnību. Antroposofijā ir apvienoti subjektīvā ideālisma (realitāte kā gara pašizpausme), Gētes objektīvā ideālisma un kristietības elementi.

Tātad Valdorfpedagoģijā bērns ir garīga būtne, kurai līdzās fiziskajam ķermenim ir arī dvēsele - dievišķs princips.

Bērns – daļa no Dieva – nāk uz Zemi ar konkrētu misiju. Atbrīvot bērna dvēseli un ļaut īstenot šo misiju ir skolas galvenais uzdevums.

Valdorfa pedagoģija ir viena no “brīvās izglītības” un “humāniskās pedagoģijas” ideju iemiesojuma šķirnēm. To var raksturot kā indivīda pašizziņas un pašattīstības sistēmu sadarbībā ar skolotāju, gara, dvēseles un ķermeņa sensorās un virsjūtīgās pieredzes duālajā vienotībā.

Klasifikācijas parametri

Pēc pielietojuma līmeņa: vispārīgā pedagoģiskā.

Uz filozofiskā pamata: antroposofisks.

Saskaņā ar galveno attīstības faktoru: biogēns.

Saskaņā ar asimilācijas jēdzienu: asociatīvs-reflekss + geštalts.

Pēc orientācijas uz personiskajām struktūrām: ZUN + TIESA + SEN + SDP.

Pēc satura rakstura: apmācība + izglītība, reliģiskā, vispārizglītojošā, humānistiskā.

Pēc kontroles veida:“skolotāja” sistēma + mazo grupu sistēma

Pēc organizatoriskās formas: alternatīva, klubs + akadēmija, individuālais + grupa, diferenciācija.

Par pieeju bērnam: personīgi orientēta uz neformālu skolotāju vadību.

Saskaņā ar dominējošo metodi: spēle + dialogs + radošums.

Mērķorientācijas

- Izglītība ir paredzēta, lai veidotu holistisku personību:

Tiekšanās pēc savas spēju maksimālas realizācijas (pašrealizācija, pašrealizācija);

Atvērts jaunai pieredzei;

Spēj izdarīt apzinātu un atbildīgu izvēli dažādās dzīves situācijās.

Ne tik daudz zināšanu, cik spējas (SUD + SEN + ZUN + SDP).

Pašnoteikšanās, individuālās atbildības par savu rīcību attīstība (SRM).

Konceptuālie noteikumi

Atbilstība dabai: attīstība notiek pēc iepriekš noteiktas, ģenētiski noteiktas programmas, iet pa priekšu mācībām un nosaka to; dabisko tieksmju brīvas attīstības spontanitāte; “pamatojoties uz bērnu”, radot vislabvēlīgākos apstākļus bērna dabisko spēju apzināšanai.

Bezmaksas izglītība un apmācība. Viss bez piespiešanas, bez vardarbības: garīgais un fiziskais.

Brīvība kā izglītības līdzeklis.

Vecāki un mācīšanās pielāgojas bērnam, nevis bērns viņiem.

Mācību procesā bērns pats iziet un izprot visus cilvēka attīstības posmus. Tāpēc nav nepieciešams saīsināt “bērnību” vai intelektualizēt attīstību pirms laika.

Izglītība nav atdalāma no izglītības: visa izglītība vienlaikus ir arī noteiktu personības īpašību audzināšana.

Veselības ekoloģija, veselības kults.

Radošuma kults, radoša personība, individualitātes attīstība caur mākslu.

Imitācija kā mācību līdzeklis.

Eiropas un Austrumu kultūru kombinācija: Kristus mācība un personības ideja kā fiziskā ķermeņa un ēteriskā, astrālā kombinācija.

Prāta, sirds un rokas attīstības vienotība.

Skola Priekš visi.

Skolotāju un studentu vienotā dzīve.

Satura funkcijas

Harmoniska izglītības intelektuālo, estētisko un praktisko-darba aspektu kombinācija.

Plaši izplatīta papildu izglītība (muzeji, teātris utt.).

Starpdisciplināras saiknes.

Nepieciešamie mākslas priekšmeti: glezniecība, eiritmija (ekspresīvu kustību māksla) un formu attēlojums (sarežģīti raksti, grafika), mūzika (flautas spēle).

Liela loma ir darba izglītībai. Satura iezīmes pēc pakāpes - apmācība “pēc laikmeta”:

Pirmsskolas periods: staigāt, runāt, domāt;

I: prototipi un pasakas; no attēla uz burtu; dziedāšana, eiritmija; adīšana;

II: brīnumi un leģendas; vēstule; aritmētika; flauta, zīmēšana, roku darbs;

III: Radīšana un Vecā Derība; notis, formu zīmēšana, tamborēšana;

IV: plaisa starp vispārīgo un konkrēto; frakcijas; Eiropas mīti; ornaments, kanons, izšuvumi;

V: harmonija un senatne, Grieķija; decimālzīmes, orķestris, kokapstrāde;

VI: Viduslaiki, cīņa starp labo un ļauno; Roma; fizika, interese, ģeometrija, ēvelēšana;

VII: telpa un renesanse; algebra, dzeja, šūšana;

VIII: revolūcijas, XIX gadsimts; ekonomika, ķīmija, komponisti, darbs ar metālu;

IX: ekoloģija, tehnoloģiskais progress un morāle, mākslas vēsture, galdniecība;

X: politika, vēsture, sabiedrība, fizika, drāma, keramika;

XI: sabiedrība, literatūra, mūzika, tēlniecība, grāmatu iesiešana;

XII: kultūrvēsture, improvizācija visās jomās.

Tehnikas iezīmes

- Attiecību pedagoģija, nevis prasības.

Iegremdēšanas metode, “epochraing” tehnika.

Izglītība bez mācību grāmatām, bez stingrām programmām (didaktiskie materiāli, papildliteratūra).

Individualizācija (ņemot vērā indivīda virzību attīstībā).

Nav dalījuma klasē un ārpusstundu darbā.

Students tiek virzīts atklāt zināšanu un mācīšanās personīgo nozīmi un uz šīs motivācijas pamata apgūst mācību priekšmetu (jomu) saturu.

Kolektīvā izziņas jaunrade klasē.

Neatkarības un paškontroles mācīšana.

Daudz rotaļu (mācīties vajadzētu būt jautrai).

Zīmes atteikums.

Studenta pozīcija.

Bērns ir pedagoģiskās sistēmas centrā.

Tiesības izvēlēties visu: no nodarbības formas līdz tās plānam.

Bērna tiesības kļūdīties.

Izvēles brīvība.

Tiesības uz bezmaksas radošo izpēti.

Atbildīgas atkarības attiecības ar kolektīvu.

Skolotāja amats.

Skolotāja darbība ir prioritāte, skolotājs vada bērnus 8 gadus visos mācību priekšmetos.

Skolotājs ir vecākais biedrs.

Ar bērniem uz tēmu, nevis ar tēmu bērniem.

Nevis dot zināšanas, bet ļaut bērniem dzīvot nodarbībā; skolēna un skolotāja kopīgā garīgā dzīve.

Gaida dabai raksturīgo spēku nobriešanu.

Nesakiet bērnam “nē” vai “nē”.

Nesniedziet komentārus (trūkst izcelt vājos un stipros).

Nedodiet sliktas atzīmes.

Neatstājiet to uz otro gadu.

Pieņemiet bērnu tādu, kāds viņš ir (visi bērni ir talantīgi). R. Šteinera nostāja par reliģijas izglītību: bezmaksas kristīgā izglītība, kas atrodas ārpus skolas vispārējās rutīnas, tiek veikta kā privātā izglītība tās ietvaros.

Ļoti svarīgi Valdorfa pedagoģijas aspekti ir uzmanība bērnu veselībai un skolotāju-vecāku pašpārvalde.

Piezīmes Mūsdienu “Brīvās pedagoģijas” analogi.

Valdorfa pedagoģijas centrs ir izveidots un darbojas Krievijā.

Maskavas brīvā Valdorfa skola(zinātniskais vadītājs A. A. Pinskis) strādā bez parastajiem masu skolas direktoriem, direktoriem un citiem parastajiem administratīvajiem atribūtiem. Visas lietas pārvalda ievēlēta bērnu, skolotāju un vecāku padome.

Darbs netiek dalīts klases un ārpusstundu darbā. Šīs sugas ir ļoti cieši saistītas. Pēc pamatstundas tiek mācīta gleznošana, mūzika, rokdarbi, angļu un vācu valoda (no pirmās klases vienlaicīgi), kā arī Valdorfskolai raksturīgās disciplīnas - eiritmija (ekspresīvo kustību māksla) un formu attēlošana - zīmēšanas komplekss. raksti, grafika.

Programma paredz lauksaimniecības ciklu un koka mājas celtniecību (liela modeļa līmenī). Tas ir pamatskolā. Un vecākās - strādājot ar metālu. Visi bērni apgūst arī rokdarbus – mācās šūt un izšūt.

L. N. Tolstoja skola.Ļ.N. Tolstojs ieviesa “bezmaksas izglītības” ideju viņa organizētajā zemnieku bērnu skolā Yasnaya Polyana. Ja iedomājamies “Ļ.N. Tolstoja skolu” kā tehnoloģiju, tad varam atzīmēt tās maksimālistisko koncepciju:

Izglītība kā apzināta cilvēku veidošana pēc zināmiem modeļiem, neauglīgs, nelikumīgs, neiespējams;

" izglītība sabojā, nevis labo cilvēkus;

Jo vairāk izlutināts bērns, jo mazāk viņu vajag audzināt, jo vairāk brīvības viņam vajag.

Savas dzīves pēdējā periodā Ļ.N.Tolstojs pārgāja uz otru galējību – pedagoģisko morālismu ar reliģisku pieskaņu.

Valdorfa (aka Steiner) pedagoģija ir alternatīva bērnu mācīšanas sistēma, kuras pamatā ir antroposofija. Šo reliģisko un mistisko mācību no teosofijas izolēja Rūdolfs Šteiners. Valdorfskolas vēsture aizsākās tālajā 1919. gadā. Šīs izglītības sistēmas galvenā iezīme ir tā, ka tā attīsta katra bērna individuālās īpašības, ļauj ticēt sev un “ciena bērnību”. Šobrīd pasaulē ir vairāk nekā 1000 šādu skolu un vairāk nekā 2000 bērnudārzu 60 valstīs. No šī raksta jūs uzzināsiet, kas ir Valdorfskola un kāpēc daudzi vecāki dod priekšroku saviem bērniem mācīt pēc šīs sistēmas.

Antroposofiskie pamati

Šteinera pedagoģiskos uzskatos antroposofija nekalpo kā mācību priekšmets, bet tikai kā izglītības metodoloģijas pamats un tās galvenais instruments. Filozofs centās pedagoģiju pakārtot bērnu attīstības vajadzībām, nevis “vēlīnās industriālās sasniegumu sabiedrības” prasībām. Šīs detaļas skolotājs aplūkoja caur savu antroposofisko hipotēžu prizmu, galvenokārt runājot par trīsvienību, cilvēka 4 būtībām un temperamentu.

Trīsvienība

Rūdolfs Šteiners bija pārliecināts, ka cilvēkā ir vienoti gars, dvēsele un ķermenis. Tie atbilst: domai (kognitīvās un intelektuālās spējas), sajūtai (radošās un mākslinieciskās spējas) un gribai (praktiskās un ražošanas spējas). Pedagoģijas uzdevums, pēc viņa domām, ir ne tikai bērna intelektuālo spēju attīstība, bet arī viņa emocionālā nobriešana un gribas attīstība.

Četras cilvēka būtības

Papildus fiziskajam ķermenim Šteiners apraksta vēl trīs cilvēka būtnes, kuras nevar tieši uztvert, tas ir, atklāt tikai ar darbību palīdzību. Pēc viņa domām, katrā cilvēkā notiek šādu ķermeņu mijiedarbība:

1. Fiziskā.
2. Būtiski. Atbildīgs par vitalitāti un izaugsmi.
3. Astrāls. Atbildīgs par dvēseles kustību.
4. Zināms "es". Tā ir cilvēka nemirstīgā garīgā sastāvdaļa.

Katrai viņu vienībai ir noteikts dzimšanas laiks, un tā parādās septiņus gadus pēc iepriekšējā. Skolas gadi sakrīt ar divu vienību dzimšanu:

1. Ēteriskais ķermenis. Tas piedzimst periodā, kad bērnam sāk mainīties zobi, tas ir, apmēram 7 gadu vecumā. Pirms tam bērns ieguva zināšanas, izmantojot “piemēru un atdarinājumu”. Tagad viņa apmācības pamatā ir “sekošana un autoritāte”. Šajā periodā sāk attīstīties garīgais spēks, atmiņa un iztēles fantāzija.
2. Astrālais ķermenis. Tas piedzimst pubertātes sākumā, tas ir, apmēram 14 gadu vecumā. To pavada intensīva emocionāla nobriešana un intelektuālo spēju attīstība (pārliecināšanas spēks, domu brīvība un abstraktā domāšana).

Šteiners uzskata, ka izglītība ir "attīstības veicināšana". Pēc šīs loģikas 21 gada vecumā, kad piedzimst “es”, sākas pašizaugsmes process.

Temperamenti

Steiners temperamentu doktrīnu izstrādāja no antroposofijas pozīcijām, saistot katru cilvēka būtību ar noteiktu temperamenta veidu:

1. Melanholisks – fiziskais ķermenis.
2. Flegmatisks - ēteriskais ķermenis.
3. Sanguine - astrālais ķermenis.
4. Holerisks - "es".

Katram cilvēkam ir unikāls temperamentu sajaukums, un tas izskaidro viņa individualitāti. Tāpat katram ir dominējošā būtība, kas nosaka dominējošo temperamentu.

Šo jēdzienu ir lietderīgi izmantot izglītības nolūkos pirmajos trīs studiju gados. Piemēram, sakārtojot vienāda temperamenta bērnu tuvumu pie rakstāmgalda, var nodrošināt, ka katrs no viņiem ir “piesātināts ar sevi” un līdzsvaro savas būtības. Pēc tam bērns tik ļoti nobriest, ka sāk kontrolēt sava temperamenta izpausmes, un vairs nav jēgas šos aspektus ņemt vērā mācībā.

Valdorfskolas vēsture

Rūdolfs Šteiners savu pirmo grāmatu par izglītību uzrakstīja 1907. gadā, nosaucot to par “Bērna izglītību”. 1919. gadā tika atvērta pirmā Valdorfa skola, kuras pamatā bija zinātnieka apliecinātie principi. Izglītības iestādes atvēršanas iniciators bija Vācijas pilsētas Štutgartes cigarešu uzņēmuma Waldorf-Astoria īpašnieks un direktors Emīls Molts. No šejienes cēlies izglītības sistēmas nosaukums, kas joprojām tiek izmantots visā pasaulē līdz pat šai dienai.

Pirmā Šteinera skola attīstījās diezgan strauji, un drīz tajā sāka atvērt paralēlklases. Jaunās izglītības iestādes pedagoģiskie principi ātri ieguva sabiedrībā piekritējus. Tā rezultātā nākamajās divās desmitgadēs līdzīgas skolas tika atvērtas arī citviet Vācijā, kā arī Amerikā, Lielbritānijā, Holandē, Šveicē, Norvēģijā, Ungārijā un Austrijā. Nacistu režīms neapgāja izglītības jomu, un lielākā daļa Eiropas Valdorfskolu bija spiestas slēgt. Taču pēc Otrā pasaules kara beigām bojātās izglītības iestādes, tostarp pirmā Valdorfskola Vācijā, atsāka darboties.

Šteinera pedagoģija NVS valstīs nonāca salīdzinoši vēlu. Tā Maskavā Valdorfskola tika atvērta tikai 1992. gadā. Šobrīd ar šo metodi darbojas 26 izglītības iestādes, kuru ģeogrāfija ir ļoti plaša. Zīmīgi, ka aptuveni puse no tiem ir bez maksas, tāpēc vecākiem nav jāuztraucas par mācību izmaksām Valdorfskolā. Ir arī izglītības iestādes, kurās bezmaksas ir tikai zemākās klases. Pati pirmā Valdorfa skola Maskavā darbojas pēc šāda principa.

Neskatoties uz vētraino kritiku, ārvalstu pedagoģiskā sistēma ir labi iesakņojusies Krievijas augsnē. Tas ir diezgan loģiski, jo idejas, kas saskan ar Šteinera idejām, ir atrodamas daudzās dzimtās krievu pedagoģiskajās koncepcijās par gadsimta miju un turpmākajiem gadiem.

Metodes iezīmes

Atbildot uz jautājumu: “Valdorfskola - kas tā ir?”, pirmkārt, ir vērts atzīmēt, ka izglītības iestādes, kas profesionāļa šo pedagoģisko sistēmu, darbojas pēc principa “neuz priekšu” bērna dabisko attīstību. Iekārtojot skolas, priekšroka tiek dota dabas materiāliem, kā arī līdz galam nesagatavotām rotaļlietām un palīglīdzekļiem (lai bērniem attīstītos iztēle).

Valdorfskolu izglītības sistēmā liela uzmanība tiek pievērsta ne tikai skolēnu, bet visu izglītības procesa dalībnieku bez izņēmuma garīgajai attīstībai. Mācību materiāls ir sadalīts blokos (laikmetos). Visos apmācības posmos diena ir sadalīta trīs daļās:

1. Garīgs, ar pārsvaru aktīvai domāšanai.
2. Soulful, kas ietver mūzikas un eiritmijas deju apguvi.
3. Radoši-praktisks, kura laikā bērni risina radošas problēmas: zīmē, veido, greb amatniecību no koka, šuj utt.

Skolotāji var pakārtot dienas ritmu mācību priekšmetam, kura bloks šobrīd tiek apgūts. Piemēram, mācoties matemātikas bloku, bērniem var lūgt saskatīt matemātiskos modeļus dejās un zīmējumos. Visi mācību materiāli tiek prezentēti atbilstoši bērna attīstībai ar vēsturiskās sabiedrības attīstību. Piemēram, sestajā klasē, kad skolēniem veidojas priekšstats par valstiskumu un taisnīgumu, viņi tiek iepazīstināti ar Romas impērijas vēsturi, un gadu vēlāk sāksies pubertāte - ar viduslaiku vēsturi, kad vīrišķība. un sievišķība bija skaidri izteiktas (attiecīgi bruņinieki un dāmas). Tajā pašā laikā skolēni piedalās tematiskos pasākumos, kuru pamatā ir konkrēts vēstures periods, un dažreiz pat apmeklē tās pašas pilsētas, kuru kādreizējo slavu viņi uzzināja no saviem skolotājiem.

"Dvēseliskā ekonomika"

Šteinera pedagoģijas galvenā metode ir tā sauktā garīgā ekonomika. Tas lieliski ilustrē Valdorfskolu būtību. Pēc šīs metodes bērns mācību procesā attīsta tās darbības, kuras viņš šajā attīstības stadijā spēj aptvert bez iekšējas pretestības. Tādējādi laika posmā no zobu maiņas līdz pubertātes sākumam bērni attīsta atmiņu un iztēles domāšanu, apelējot pie jūtām, nevis intelekta. Agrīnās klasēs ar aktīvām rotaļām un amatniecību skolēni tiek trenēti smalkajā un rupjā motorijā, kā arī individuālās un grupas koordinācijā, kas ir svarīga gan intelektuālajai, gan sociālajai attīstībai. Kad skolēns sasniedz pubertāti, skolotāji sāk strādāt ar viņa abstrakto domāšanu.

Racionālas atmiņas trenēšana

Pamatojoties uz to, ka jēdzienu veidošanās dabiski sākas no 12 gadu vecuma, līdz šim vecumam Šteinera Valdorfskola noraida “vizuālās mācīšanas” metodes. Tā vietā viņiem tiek piedāvāta "uz sajūtām balstīta mācīšanās". Pateicoties jūtu savienojumam, kas kļūst par atbalstu skolēna atmiņai, viņš vieglāk atceras informāciju. Mūsdienu psihologi apstiprina, ka emocionālā atmiņa ir viena no noturīgākajām. Skolotāja galvenais uzdevums šajā virzienā ir tikt galā ar studentu vienaldzīgo attieksmi pret apgūstamo materiālu.

Interese kā mobilizācijas līdzeklis

Studentu interesē tas, kas saskan ar viņa iekšējās attīstības procesiem konkrētā laika momentā. Tātad bērniem līdz 9 gadu vecumam patīk aktīvas spēles, atdarināšana un pasaku klausīšanās. Vienkāršiem vārdiem sakot, viņi joprojām emocionāli atrodas pirmsskolas periodā, kur "pasaule ir laba". Turklāt jaunākie skolēni izjūt vajadzību pēc dzīviem tēliem, radošās iztēles un ritma, kas visspilgtāk jūtams laika posmā no 9 līdz 12 gadiem. Rubikona laikā bērns sāk norobežoties no apkārtējās pasaules un sāk interesēties par lietām, “kā tās patiesībā ir”. Tas nozīmē, ka ir pienācis laiks mācību procesā ieviest reālistiskākus priekšmetus.

"Apcerīgie" un "aktīvie" priekšmeti

Pārmērīga garīga aktivitāte kaitē bērnu veselībai. Lai atrisinātu šo problēmu, Valdorfskolas ieviesa nodarbības, kurās bērni nodarbojas ar fiziskām aktivitātēm. Turklāt tiek izmantoti “kontemplatīvie” priekšmeti, kuros skolotājs cenšas pamodināt bērna iztēli, iekustināt viņa jūtas, nevis tikai ātri interpretēt stundas tēmu. Galvenais mērķis ir iekļaut bērnu interesi kā pozitīvu emociju.

Ritmiska rutīna

Valdorfskolā ir stingri noteikts dienas ritms. Skolas dienas laikā notiek vienmērīga pāreja uz fizisko aktivitāti no garīgās aktivitātes. Rīta vingrošanas vietā skolēniem tiek piedāvāta aptuveni 20 minūšu gara ritmiskā daļa. Aiz tā nāk pirmais, kas arī ir galvenā mācība. Tā varētu būt matemātika, ģeogrāfija, fizika, dzimtā valoda un citi sarežģīti priekšmeti. Otrajā nodarbībā notiek ritmiska atkārtošanās. Parasti nāk otrās nodarbības: mūzika, vingrošana, gleznošana, eiritmija un citas. Pēcpusdienā skolēni nodarbojas ar praktiskām nodarbēm: roku darbs, dārzkopība, visa veida amatniecība un citi priekšmeti, kuros nepieciešama fiziska aktivitāte.

"Ēras"

Runājot par Valdorfskolas iezīmēm, svarīgi pieminēt, ka tajā materiāla izklāsts tiek veikts lielos periodos, kas šeit tiek saukti par “laikmetiem”. Katrs “laikmets” ilgst aptuveni 3-4 nedēļas. Šāda materiāla sadale ļauj bērnam pierast pie tā. Studentam nav pastāvīgi jātērē enerģija, ievadot jaunu tēmu un izejot no tā. “Ērkas” beigās bērns izjūt spēka pieplūdumu, pateicoties iespējai apkopot savus sasniegumus.

Saskaņošana

Mācību procesā skolotāji cenšas panākt līdzsvaru starp katra skolēna gribu, sajūtu un domāšanu. Katra no šīm bērna garīgajām spējām izpaužas noteiktā tā attīstības stadijā. Tādējādi pamatskolā uzmanība galvenokārt tiek pievērsta gribai, vidusskolā - jūtām, bet vidusskolā - domāšanai. Līdztekus garīgās dzīves harmonizēšanai Valdorfskolā darbojas sabiedriskās dzīves harmonizācijas princips. Veselīga sociālā vide studentam ir ļoti svarīga. Personība brīvi attīstās tikai tad, ja to nenomāc vide.

Individuāla pieeja

Pateicoties individuālajai pieejai katram skolēnam, pēdējiem ir iespēja pilnībā atvērties. Nevērtējoša izglītības sistēma un sacensību momentu trūkums ļauj vājiem bērniem justies pilnīgiem. Bērna pašreizējo panākumu salīdzinājums ar pagātnes panākumiem tiek izmantots kā sasniegumu mēraukla. Tas ļauj katram skolēnam saņemt “mīksto motivāciju” un justies veiksmīgam, nepārkāpjot savus klasesbiedrus.

Kooperatīvā darbība

Draudzīga klase veicina arī bērnu garīgo komfortu. Skolēnu apvienošanās notiek dienas ritmiskajā daļā. Darbību saskaņošana, piemēram, dejas laikā, tiek panākta tikai ar klasesbiedru savstarpēju uzmanību. Kopīgu priekšnesumu iestudēšana palīdz iemācīt bērniem darboties kopā, cienīt vienam otru un tiekties uz saskaņotu darbu. Šeit svarīgs faktors ir skolotāja autoritāte, kas bērnam kalpo par piemēru, kam jēgpilni sekot, un sniedz viņam drošības sajūtu. Tajā pašā laikā skolotājs cenšas organizēt izglītojošas aktivitātes tā, lai bērni kļūtu neatkarīgi un nebaidītos pāriet uz vecāko līmeni.

Kritika

Mēs ar jums jau zinām, kas tā ir – Valdorfskola. Tagad iepazīsimies ar viņas oponentu viedokļiem. Valdorfskolas kritiķi sūdzas, ka šādas izglītības iestādes sākotnēji bija paredzētas bērnu sociālajai adaptācijai. Pastāv viedoklis, ka uzņēmuma Waldorf-Astoria īpašnieks finansējis pirmās skolas izveidi pēc Šteinera sistēmas, lai izglītotu sev kvalificētu personālu.

Kritizējot Valdorfa pedagoģiju, daudzi vērš uzmanību uz to, ka tā pilnībā balstās uz R. Šteinera principiem, no kuriem daudziem ir okults raksturs. Paši antroposofiskās kustības piekritēji noliedz it kā pastāvošo Šteinera personības kultu. Viņi uzskata, ka pašreizējais cilvēces attīstības periods (kopš 1990. gada) ir plurālisma un tam identisku identitātes jautājumu laikmets.

Arī Krievijas pareizticīgā baznīca Valdorfpedagoģijai pārmet antikristīgu ievirzi un ideoloģisko saikni ar okultismu.

Slaveni absolventi

Pretēji izplatītajam uzskatam, ka Valdorfskola ir vieta, kur skolēniem tiek radīti “siltumnīcas apstākļi” un netiek nodrošināta viņu sociālā adaptācija, prakse liecina, ka šādu mācību iestāžu absolventi sekmīgi iegūst augstāko izglītību un iejūtas dzīvē. Tajā pašā laikā daudzi no viņiem gūst lielākus panākumus nekā parasto skolu absolventi.

Nosaucam dažas slavenas personības, kuras absolvēja Valdorfskolu:

1. Nobela prēmijas laureāts Tomass Kristians Südhofs.
2. Slavenais rakstnieks Maikls Ende.
3. Aktrises Sandra Buloka un Dženifera Anistone.
4. Aktieris Ratgers Hauers.
5. NATO ģenerālsekretārs Jenss Stoltenbergs.
6. Automobiļu dizainers Ferdinands Aleksandrs Porše.
7. Režisors Matjē Seilers.
8. Aktieris, režisors un producents Džons Polsons un daudzi citi.

Priekšrocības un trūkumi

Pamatojoties uz esošajiem pārskatiem par Valdorfa skolu, mēs atzīmējam tās galvenās priekšrocības un trūkumus.

Priekšrocības:

1. Pirmajā klasē uzsvars galvenokārt tiek likts uz bērna personības attīstību. Šāda veida izglītības iestādēs bērni nav nekas cits kā Visuma centrs. Katram skolēnam ir tiesības izteikt savu viedokli, un skolotājs cenšas viņu iespēju robežās atbalstīt jebkuru domu/vēlmju/ideju īstenošanā.
2. Parasti Valdorfa skolās burtiski no pirmajām klasēm sākas divu svešvalodu mācības.
3. Liela uzmanība tiek pievērsta radošumam. Bērni ne tikai mācās zīmēt un dziedāt, bet arī apgūst mūzikas instrumentu spēles, dejošanas pamatus, apgūst teātra mākslu un eiritmiju (māksliniecisko kustību mākslu, izstrādāja Rūdolfs Šteiners).
4. Lai cik pārsteidzoši tas neizklausītos, Valdorfskolā mājasdarbu nav.
5. Svētkus (Jaunais gads, Ziemassvētki, 8.marts un daudzi citi) Šteinera izglītības iestādēs svin īpašā mērogā. Bērni gatavo skici, mācās dzejoļus un dziesmas, kā arī gatavo dāvanas viens otram. Īpaši svētki šeit ir dzimšanas dienas. Ierastās saldumu dalīšanas vietā Valdorfskolas rīko īstus svētkus. Klasesbiedri gatavo dzejoļus dzimšanas dienas zēnam un dāvina viņam dāvanas un kartītes.
6. Skolā visi ir vienoti. Sāncensības gars, skaudība un ļaunie nodomi šeit tiek nogriezti jau pašā sākumā. Sakarā ar to, ka klasē nav dalījuma līderos un zaudētājus, tā kļūst par vienu saliedētu komandu.

Kā liecina atsauksmes, Valdorfa skolai ir arī trūkumi:

1. Skolēnu pārcelt uz parasto skolu ir grūti. Un šeit ir runa ne tik daudz par bērna vajadzību pielāgoties citai izglītības sistēmai, bet gan par organizatoriskiem jautājumiem. Triviāls piemērs: bērns, kurš nekad nav saņēmis atzīmi, ir jāvērtē pēc vispārpieņemtās sistēmas.
2. Apmācība ilgst 12 gadus. Parastās skolās skolēns var aiziet no 9. klases uz koledžu vai palikt līdz 11. klasei un iestāties augstskolā.
3. Uzsvars uz eksaktajām zinātnēm netiek likts, tāpēc daudzi Valdorfskolas absolventi kļūst par humānistiem.
4. Lielākā daļa Šteineru skolu ir privātas, kas nozīmē, ka tās maksā.
5. Daļa vecāku gaisotni, kas valda privātajās Valdorfskolās, uzskata par pārāk idealizētu, tāpēc baidās, ka tas atraus bērnu no realitātes.

Valdorfa pedagoģija