Контроль в обучении иностранному языку. Справка вшк английский язык материал по английскому языку на тему

Организация: ОГАПОУ «Белгородский индустриальный колледж»

Населенный пункт: Белгородская область, г. Белгород

Контроль как методическая проблема. Роль отметки и оценке в учебной деятельности

Контроль является логическим завершением каждого этапа обучения. Любой его вид, будь то текущий или итоговый, проверяет то, чему научили, и отражает достижения либо конечной, либо промежуточной цели обучения.

Контроль и оценивание результатов учебной деятельности учащихся должны выступать ‘‘не как репрессивная мера, не как средство принуждения, а как источник радости учебного труда ”.

Существует несколько определений контроля. Остановимся на одном из них.

Контроль в обучении иностранному языку - это выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися, и проверка эффективности используемых приёмов и способов обучения (С.Ф. Шатилов).

Объекты контроля - это навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения иноязычному общению.

С контролем связаны такие понятия как оценка и отметка. Порой они отождествляются друг с другом, вместе с тем эти понятия характеризуются своими особенностями.

Опенка - это процесс деятельности оценивания уровня сформированности навыков и умений.

Отметка - это результат деятельности оценивания, его условно­формальное отражение.

От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузится, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент. Стало быть, знания, умения и навыки должны быть оценены с той лишь целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения.

Однако при выставлении отметок учителю следует быть предельно объективным и в тоже время обращать внимание и на индивидуальные особенности каждого учащегося. Важно помнить, что отметка определяет социальный статус учащегося и является регулятором социальных отношений в его жизни и учебной деятельности.

Освежив понятия оценки и отметки, вернёмся к объекту нашего внимания - контролю умений и навыков.

План

1. Контроль как методическая проблема. Роль отметки и оценки в учебной деятельности.
2. Функции, виды и критерии контроля в обучении иностранному языку.
3. Требования к речевым умениям как основным объектам контроля.
4. Формы и приемы контроля навыков и умений:

а)аудирование;

б)говорение

в)диалогическая речь

г)монологическая речь

е) письмо

Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса учения.

Развитие и совершенствование контроля с целью измерения достижений учащихся должны осуществляться с учётом планирования разных уровней обучённости в системе общего образования.

Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения.

Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении ряда условий, одно из которых состоит в том, что все звенья предпроцесса должны функционировать с учётом данных, поступающих по каналам обратной связи. Однако её значение значительно шире, чем функция обратной связи. Управленческая функция проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся.

Педагогическое управление процессом обучения иностранному языку связанно, главным образом, с текущим контролем, который признан, регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи.

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что именно этот аспект контроля меньше освещён в теории и практике обучения. Между тем от качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Неудовлетворительные результаты обучения речевой деятельности, особенно её рецептивным видам (аудирование, чтение) не в последнюю очередь обусловлены отсутствием грамотного управления, неотъемлемым звеном которого является контроль.

Что касается продуктивной деятельности (говорение, письмо), то контроль как средство управления процессом формирования этой деятельности, несмотря на наличие многочисленных исследований, в которых описывают механизмы речи: навыки, умения, предлагаются упражнения для овладения ими - не оформился в целостную систему. Такая система должна быть выработана. Она должна строится на управлении промежуточными объектами овладения, с учётом совмещения в упражнениях обучающей и контролирующей функцией при доминировании последней.

Процесс овладения умениями и навыками, как известно, складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента.

Необходимо подчеркнуть, что идея использования контроля как средства управления формированием умений и навыков в разных видах речевой деятельности не заложены в УМК.

Например, в отношении рецептивных навыков и умений причина состоит в том, что процесс их формирования скрыт от наблюдения. В практике обучения рецептивной деятельности доступным для наблюдения является только её результат - понимание, часто неадекватное содержанию аудируемой и читаемой информации. Сам же процесс смысловой переработки информации, состоящий в преобразовании лексических и грамматических единиц разной протяжённости в смысл, скрыт от учителя.

В последнее время предприняты попытки с помощью управляющего контроля вывести внутренние рецептивные действия во внешненаблюдаемый план, определить их внешневыраженные показатели и таким образом создать условия для управления их формированием. Так, в частности, способами выведения внутренних аудитивных действий во внешненаблюдаемый план стали внешние невербальные реакции учащихся, получаемые с помощью различных контролирующих средств обучения.

Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. На этом вопросе мы остановимся далее.

Корректировочная функция контроля реализуется в двух направлениях; коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебным задачам.

Оценочная функция. Известно, что деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и, в первую очередь, это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности учения может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность в общей оценке: “знает”, “не знает”, “умеет”, “не умеет”, “научился”, “ не научился ”, “усвоил”, “не усвоил”. При выведении таких оценок учитель эмпирически пользуется навыками качественного анализа деятельности учащегося, которыми он овладевает по мере приобретения профессионального опыта.

Оценка деятельности учащегося может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащегося, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащегося. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к её правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся.

Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С её помощью учитель фиксирует своё представление об уровне обучённости каждого учащегося в определённый момент. С другой стороны, оценка венчает деятельность учителя по анализу качества всех составляющих компонентов учебной деятельности учащихся, в результате которого учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет, для себя степень и характер необходимой её коррекции.

В процессе контроля реализуется и такие функции, как стимулирующая и мотивирующая. Многочисленные наблюдения уроков иностранного языка, анализ учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя свидетельствует о том, что контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это, прежде всего, возможность получить удовлетворение от результатов своего учебного труда и желание всегда быть успевающим в учёбе. У неуспевающих учащихся результаты контроля вызывают неудовлетворённость, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению.

В ходе контроля реализуется и планирующая функция . Её значение определяется тем, в какой мере с помощью контроля можно достигать эффективности в планировании усвоения учебного материала и использования приёмов обучения, содержания и протекания учебной деятельности учащихся, а также в планировании объектов и приёмов контроля.I

Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приёмы и методика контроля должны носить обучающий характер. В принципе, любое контролирующее задание, помимо контролирующей функции, упраздняет учащихся в выполнении определённых учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Как правило, контролирующее задание, являясь привычным, знакомым учащимся, всегда включает элемент новизны в содержательном и информационном плане, расширяя тем самым познавательный кругозор учащихся, внося вклад в их развитие, что, в конечном итоге, повышает, обучающее воздействие контроля.

Обучающий характер заложен и в самой природе контроля, предполагающего повторяемость учебных действий обучаемыми.

В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педпроцессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего своё “поведение”, и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его “давление’’. В ходе контроля реализуется в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Необходимо рассматривать контроль, осуществляемый учителем как специфическую деятельность, которой, с одной стороны, присущи все характеристики деятельности, с другой стороны, существенно отличающуюся по содержанию и механизмам от деятельности взаимодействующего с ним партнёра (ученика).

Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка складывается из профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессиональными знаниями являются знание объекта контроля, его параметров, адекватных приёмов контроля, знание уровня обученности учащихся к моменту контроля и в ходе него.

К профессиональным контролирующим умениям можно отнести умение осуществлять правильный выбор объекта контроля и адекватных ему примеров, учитывая при этом их экономичность, педагогическую ценность. Необходимо также наличие умения анализировать полученные результаты, как положительные, так и отрицательные, делать из них выводы для своей дальнейшей обучающей деятельности, вскрыв предварительно причины отрицательных результатов.

К навыкам контролирующей деятельности мы бы отнесли темп выполнения учителем действий, составляющих его контролирующую деятельность, первичную, непроизвольную реакцию на результат выполнения учащимися контролирующих заданий, которая фиксирует в создании учителя факт успешности или неуспешности учебной деятельности учащихся.

Вслед за этим начинается целенаправленная деятельность учителя по анализу качества выполненных заданий.

Обе взаимодействующие стороны заинтересованы в получении сведений о результатах контроля. Их интересы совпадают при «запуске» контроля и часто не совпадают при оценке результатов. В значительной мере это зависит от степени совершенства самооценки, взаимооценки в деятельности, как учащихся, так и учителя.

Анализ функций контроля убеждает в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. В какой-то конкретный момент педагогического процесса учителем осознаётся та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи.

Виды контроля

Выделяют два вида контроля:

• текущий
• итоговый

Объектом итогового контроля является результат обучения, а текущий контроль связан с процессом овладения навыками и умениями.

Вместе с тем известно, что результат обучения в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление процессом формирования речевых умений.

Поэтому большинство преподавателей придают большее значение текущему контролю, что позволяет добиваться, хороших результатов обучения при итоговом контроле.

Требования к текущему и итоговому контролю
(примерная программа по дисциплине ’’Иностранный язык”)

Текущий контроль проводится после каждого цикла, семестра. Студент не может получить положительную оценку, если уровень его знаний и обученности будет меньше 50 % нормативов, указанных в программе.

Зачёт проводится по окончанию семестра в основном по итогам текущей успеваемости и итогового теста.

Итоговый контроль в виде экзамена может быть проведён в конкретном учебном заведении по завершении полного курса иностранного языка. На экзамене проверяется практическое владение иностранным языком в объёме требований программы.

Критерии контроля в обучении

Известно, что планируемый результат не всегда совпадает с результатом обучения. Ученики либо не достигают запланированного уровня, либо достигают и даже превосходят. Однако, несмотря на явные качественные различия в продукте речи у разных учащихся, все они считаются одинаково успевающими. Единственным поощрительным средством служит оценка в баллах.

Существующие показатели измерения уровня обученности, при всей их актуальности, не содержат достаточных ориентиров для дифференцированного подхода к измерению разных уровней обученности.

Чтобы наши рассуждения не выглядели беспочвенными, напомним вам эти действующие показатели.

Для монологической речи такими показателями являются:

• соответствие высказывания коммуникативной задаче;
• количество фраз, построенных по моделям языка;
• разнообразие моделей;
• грамматическая и фонетическая корректность высказывания.

Для диалогической речи вводится ещё такой показатель, как количество реплик на каждого собеседника. В реплику входит ответ на вопрос (реакция на стимул) и побуждение к продолжению диалога.

Для чтения выдвигаются показатели:

• объём текста;
• время, затраченное на прочтение;
• точность понимания;
• глубина понимания.

Для аудирования в целом действуют те же показатели. Различия же касаются требований к текстам и времени, отводимого на прослушивание.

Как можно убедится, в названных показателях не заложена возможность измерения разных качественных уровней обученности каждого ученика.

По существу проблема состоит в том, чтобы определить то, чего должен обязательно достигнуть ученик, и то чего он может достигнуть.

В основе качественных различий речи разных учащихся лежат языковая и речевая компетенция, общее развитие и интеллект учащихся.

Как же отразить в показателях разные уровни, связанные с языковой и речевой компетенцией, с развитием учащихся? Думаете, в дополнении к существующим показателям следует предложить такой параметр как “лингвистическая и смысловая сложность высказывания“?

Условно выделено три уровня. Первый уровень - “должен” - мы обозначили как «минимально достаточный». Второй уровень - “промежуточный” показывает динамику, нарастание качества от «минимально достаточного» к “максимальному уровню". Третий уровень - “максимальный”.

Понятие «максимальный уровень» охватывает всё то, что выше минимально достаточного и необходимого уровня.

Таким образом, целесообразно рассматривать новый показатель “лингвистическая и смысловая сложность” в трёх обозначенных измерениях. С учётом этого, учитель при подготовке к контролю должен иметь представление о том, какими могут быть различия в качестве ожидаемого продукта речи учащихся и проводить разноуровневый контроль знаний (А, В, С) учащихся в зависимости от уровня их подготовки.

3. Требования к речевым умениям как основным объектам контроля

Целью обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении является практическое овладение студентами этим языком, что предполагает у них по завершению курса обучения наличие определённых умений.

Перейдем к изложению того, что же конкретно следует проверять в разных видах речевой деятельности.

В области устной речи:

• умение участвовать в несложной беседе на темы повседневной жизни, учёбы, отдыха студентов и знание речевого этикета;
• умение выражать свои мысли в устной форме по пройденной тематике, с использованием активно усвоенных грамматических правил, а так же по темам, относящимся к учебно-производственной деятельности студента и его будущей специальности в рамках определённой лексики;
• в ситуациях речевого общения отображаются отношения к фактам, другим людям, событиям, и т.п. В зависимости от подготовки студентов в процессе обучения учебные речевые действия изменяются от элементарной беседы по плану или изученному образцу до беседы, обсуждения с элементами монологической речи до проведения ролевой игры и др.

В области аудирования:

• понимать на слух речь, в том числе в фонозаписи содержащую усвоенный языковой материал (допускается использование незнакомой лексики, знание которой раскрывается на основе умения пользоваться языковой и лексической догадкой).

В области чтения:

• умение читать со словарем тексты страноведческого, общенаучного характера и тематически связанные с профессией студента;
• умение читать без словаря тексты, содержащие диалоги по пройденной тематике, и ситуациям общения, и тексты, смысловая ситуация которых может служить предметом беседы высказываний и обсуждения на иностранном или родном языке.

В области письма:

• уметь правильно писать слова и словосочетания входящие в лексический минимум, определённый программой;
• уметь заполнить бланк, написать стандартное деловое письмо;
• уметь изложить в письменной форме содержание текста

(примерная программа, по дисциплине ’’Иностранный язык”)

Важным условие успешности обучения в среднем специальном учебном заведении является его дифференциация и профильная организация в соответствии с выбранной профессией.

Необходимо выделить обязательное минимальное ядро содержания обучения, необходимое и достаточное для того, чтобы

студент мог практически использовать иностранный язык при непосредственном общении с носителем языка (говорение, аудирование) в элементарных стандартных ситуация в повседневной жизни и при опосредованном общении (чтение, письмо);

• создать прочную профессионально ориентированную базу для дальнейшего доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности.

Уровень обученности должен измеряться адекватными средствами. Для чтения и аудирования наиболее пригодны тесты. Для контроля говорения и письма желательно привлекать школу оценивания из четырёх уровней обученности:

• оптимальный
• достаточный
• удовлетворительный
• неудовлетворительный

В основу этих уровней положено качество выполнения задачи в соответствии с требованиями, предъявляемыми к речевым умениям.

Использование такой школы подробно описано в методике контроля устного неофициального общения.

Контроль устного неофициального общения на иностранном языке

В связи с популярностью и актуальностью коммуникавно направленного подхода к обучению иностранному языку, целесообразно выделить основные вопросы сложной проблемы контроля устного общения.

В качестве основного объекта контроля выступает устное неофициальное общение. Для осуществления акта общения необходимо наличие минимум двух коммуникантов, каждый из которых выступает как субъект общения. Непременным условием является их контакты /взаимодействие и реализуемые в ходе общения коммуникативные цели и задачи. Очевидно, что эти важнейшие свойства устного общения должны быть сохранены и при его контроле.

Взаимодействие коммуникантов происходит в виде акта общения. Соответственно и контролироваться должен законченный акт общения, под которым мы, вслед за В.Н. Скалкиным, пониманием сумму высказываний всех участников в одной коммуникативной ситуации. При этом в акте общения предполагается смена ролей говорящий/слушающий. Поэтому и при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Приступая к рассмотрению организации контроля устного иноязычного общения, прежде всего, необходимо уточнить: с кем должен общаться обучаемый? В учебных условиях у него могут быть два партнера: преподаватель и соученик. Общение “преподаватель- ученик” имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров не равноправны.

Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика не способствует свободе общения, приводит к скованности, ошибкобоязни, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах.

Общение “ученик - ученик” происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Эта последняя достигается путём последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения.

Достижение сложных коммуникативных целей в законченном акте общения требует от коммуниканта сформированное достаточного для реализации этих целей уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений. В свою очередь эти сложные коммуникационные умения формируются на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно.

Исходя из этого, выделяют два уровня контроля устного неофициального общения:

1. - контроль реализации отдельного коммуникативного намерения;
2. - контроль достижения общей цели общения.

Рассмотрим содержание контроля на этих уровнях.

Анализ основных характеристик общения позволил определить умения, являющиеся объектами контроля на данных уровнях.

На первом уровне это следующие умения:

1. Умение реализовать коммуникативное намерение с учётом ситуации общения, своей роли и роли партнёра.
2. Умение ориентироваться в изменяющихся условиях, вести общение гибко с учётом интересов партнёра, перестраиваться в его ходе.
3. Умение правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативное намерение.
4. Умение строить правильные, с точки зрения норм изучаемого языка, высказывания.

В качестве приемов контроля на данном уровне мы предполагаем коммуникативные задания, предполагающие реализацию одного коммуникативного намерения путём решения соответствующей коммуникативной задачи.

В основе контрольных заданий лежит микроситуация, в состав которой

а) краткое описание обстановки, в которой разворачивается общение;

б) сведения общего характера о партнёре;

в) собственно формулировка контрольного задания, указывающая на коммуникативное намерение общающегося. Каждый из партнёров получает свою карточку с описанием ситуации и своего задания.

На втором уровне контроля объектами контроля являются сложные коммуникативные умения. В качестве приёмов на этом уровне используют скетч (короткая сцена с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения), ролевую игру (свобода и спонтанность речевого и неречевого поведения персонажей), “круглый стол”, дискуссию.

Формирование сложных коммуникативных умений у студентов нашего колледжа затруднённо из-за маленького количества учебных часов, поэтому мы не будем останавливаться на этом подробно.

Завершающей задачей разработки методики контроля устного общения является определение критериев оценки владения устным неофициальным общением обучаемыми. К ним относятся следующие:

• социопрагматический: способность коммуниканта организовывать речевое взаимодействие и оказывать определенное воздействие на собеседника с учетом ситуации общения, собственной роли и роли собеседника;
• интерактивный: способность коммуниканта устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, вести общение гибко, изменять своё речевое и неречевое поведение, исходя из ситуации общения;
• информативный: ясность, чёткость, логичность изложения информации и точность и полнота понимания воспринимаемой информации;
• лингвистический: языковая правильность высказываний коммуниканта.

Для контроля устного общения используют шкалу из четырёх уровней

обученности.

1. Оптимальный уровень.

Обучающийся решает все поставленные задачи в соответствии с перечисленными критериями.

1. Достаточный уровень.

Обучающийся способен решить большинство из поставленных задач. Он обладает необходимыми умениями и знаниями. Но они ещё не достаточно сформированы, и он испытывает некоторые затруднения в ходе общения.

1. Удовлетворительный уровень.

Обучающийся испытывает постоянные затруднения при выполнении поставленных коммуникативных задач, однако основные из них он решает. Он испытывает серьёзные затруднения при понимании речи собеседника и сам допускает коммуникативно-значимые ошибки, однако речь его, в целом, понятна.

1. Неудовлетворительный уровень.

Обучающийся не может выполнить большинство из стоящих коммуникативных задач. Испытывает серьёзные затруднения и при понимании речи собеседника и при выражении своих мыслей, что мешает ему участвовать в общении.

Эта система оценки владения устным общением позволяет не только установить уровень сформированности коммуникативных умений, но и выявить имеющиеся недостатки и определить их причины. Это позволяет ликвидировать их в дальнейшем.

4. Формы и приёмы контроля навыков и умений.
Тесты как эффективная форма контроля

Напомним, что для контроля чтения и аудирования наиболее пригодны тесты. В чём же их эффективность?

Термин “test” в переводе с английского означает “испытание”, “проверка”.

Существует общее определение этого термина, согласно которому тест - это “совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психологических,

психофизиологических характеристик его личности ”.

(И. Рапопорт)

В настоящее время в практике обучения иностранным языкам учителя широко используют тестовые формы для контроля уровня сформированности языковых навыков и речевых умений, в том числе и для проверки понимания содержания текстов для чтения и аудирования.

Индивидуальный опрос как форма контроля требует слишком много времени.

Групповая форма проверки, равно как и фронтальная (ответы на вопросы), не даёт возможности установить и оценить понимание содержания текста каждым учеником.

Использование тестовых форм при проверке понимания аудитивного текста имеет ряд преимуществ, к которым можно отнести следующие:

1. соответствие психофизиологической природе проверяемого умения;
2. объективность результатов, независимость отметки от личных суждений, симпатий учителя;
3. экономичность во времени (при проведении и проверке);
4. одновременный охват проверкой всех учащихся;
5. создание одинаковых условий контроля для всех учащихся.

Общеизвестно, что для многих учащихся опрос, зачет илы контрольная работа являются стрессом, который замедляет их реакцию и не дает возможности вспомнить и ясно изложить то, что они учили, знают. К тому же, как уже ранее отмечалось, контроль должен выступать как «условие преодоления психологического барьера, стимул к учению, источник радости учебного труда.

В этом учителю несомненно помогают нетрадиционные формы учета знаний учащихся.

В своей работе мы используем следующие формы и приемы контроля навыков и умений:

а) аудирование

• сигнальные карточки
• тесты
• какая альтернатива верна? Подчеркните нужное слово.

б) говорение

Диалогическая речь

• продолжите разговор
• закончите реплики собеседников
• ответами на какие вопросы (реплики) являются следующие реплики
• что бы вы ответили, если бы участвовали в следующем диалоге
• воспроизведите диалог

Монологическая речь

• дайте русские или английские эквиваленты
• скажите одним словом
• совместите определение и слово, соответствующее ему
• дайте синонимы, антонимы
• дайте производные слова (derivatives) вставьте пропущенные слова
• расширьте мою идею
• опорные схемы (графические планы пересказа)
• составление плана пересказа

коммуникативные задания игры (ex. What? Where? When?)

в) чтение

• использование аутентичных материалов, поэтический перевод
• перевод
• дополните предложение ответьте на вопросы согласитесь или не согласитесь
• заполните таблицу, используя основные тезисы текста
• составьте вопросы по тексту
• выберите предложения, относящиеся к данному тексту
• расположите их в логическом порядке
• расшифруйте предложения
• исправьте ошибки
• тесты
• кроссворды
• чайнворды

г) письмо

• заполнение документов составление
• чайнвордов и кроссвордов

В заключении замечу, что студентам и мне нравятся такие формы контроля знаний. Они логично вписываются в ход урока, не вызывая стрессов и боязни ошибки у студентов, а мне помогают следить за качеством протекания процесса усвоения учебной дозы материала и вносить необходимые коррективы, добиваясь безошибочного употребления единицы языка (речи).

Литература

Амонашвили ЕЛ. А. Сущность оценки и отметки // Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Мн., 2009 С.12-22

Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн., 2009

Бим И.Л., Миролюбова А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы//ИЯШ. 2005 №4

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 2008. С.201-206

Брейггша М.Е. О контроле базового уровня обученности //ИЯШ. 2009 №2. С. 22-23

Брейггша М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ. 2000. №1. С.23-28

Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // ИЯШ. 2010. №2 С.14-18

Примерная программа по дисциплине « Иностранный

Вопросами контроля в обучении иностранному языку занимаются многие авторы. Однако, приемы проверки и учета знаний, умений, навыков, методики их организации и проведения, не утратили своей актуальности.

Контроль - это не только процесс выявления отклонения от определенных стандартов, он предполагает отслеживание самих норм. Это значит, что механизм корректировки образовательных целей и путей их достижения, иными словами, необходим контроль за качеством знаний.

Контроль в обучении иностранным языкам является составной частью учебно-воспитательного процесса. Ведущей задачей контроля является установление соответствия между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы. Учитель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов и методов обучения. Для ученика значение контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Невозможно оторвать грамматику от речи; по словам Г.В.Роговой, без грамматики не мыслится овладение какой либо формой речи, т.к. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи, т.е. этот методист отводит грамматике организующую роль [Рогова 2000].

Таким образом, целью данного доклада является отображение специфики контроля при обучении иностранному языку.

Глава 1. Роль контроля в обучении иностранному языку

Научная организация контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию». Поэтому содержание контроля неразрывно связано с методической концепцией.

Практическая цель преподавания иностранного языка заключается в обучении общению на иностранном языке. Для этого необходимо научить учащихся формировать и формулировать мысли с опорой на неродной язык в процессе коммуникации. Некоторые методисты решающую роль в овладении языком отводят речевым навыкам, которые создаются путем подражания и механического заучивания. Мнение о «саморазвивающейся» способности мыслить с опорой на иностранный язык ограничивает содержание методической концепции и контроля. Е.И. Пассов отмечает, что обучающийся может сам овладеть некоторыми приемами учения, но «во сто крат полезнее для дела, если этому научит учитель, ибо он может предложить наиболее рациональные приемы» [Пассов 1989].

При практической цели обучения иностранным языкам главное содержание учебного процесса составляет овладение учащимися речевой деятельностью на иностранном языке, в ходе которого решаются воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Одним из условий осуществления этого требования является организация учебно-воспитательного процесса на оптимальном уровне с учетом различных факторов, влияющих на ход и результаты обучения. По иностранному языку оптимальная организация возможна при гибком управлении, которое позволяет вносить необходимые коррективы в ход учебной работы, учитывая расхождения между программой обучения, предложенной учебно-методическим комплектом и преподавателем, и реальной учебной ситуацией, сложившейся в классе, а также сбои и пробелы, проявляющиеся в языковой подготовке учащихся [Гальскова 2004].

Для осуществления эффективного управления учебным процессом необходимо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе, которая выступает в форме контроля.

Получаемая информация одновременно является базой для оценки преподавателем учебной деятельности обучающегося и его самооценки своей речевой деятельности, которые несут мощный эмоциональный мотивационный заряд и оказывают стимулирующее воздействие. При некоторых обстоятельствах она может оказать и отрицательное воздействие, приводя к затуханию мотивов и потере стимулов к активности в работе.

Особую остроту приобретает поиск функциональных форм и приемов контроля, адекватных объекту контроля, а также характеру и уровню овладения данной речевой деятельностью. Попытки использовать письменные контрольные работы в качестве универсальной формы контроля, например для установления степени обученности учащихся устно-речевой деятельности, представляют собой нарушение принципа функциональности и не обеспечивают объективного отражения уровня владения учащимися именно этим видом речевой деятельности.

Основная программа применительно к обучению общению на иностранном языке - это программа, в которой должна быть заложена идея профилактики ошибочной деятельности. Ошибка учащегося - это, главным образом, сигнал не того, что он не овладел каким-либо коммуникативными навыками и умениями в обучении иностранному языку, а того, что программа составлена недостаточно правильно, не учтен один из факторов обучения. Поскольку предвидеть все факторы невозможно, вступает в силу программа корректирования. Но для этого должен быть специально подготовлен преподаватель, владеющий определенными инструментами, определенным комплексом средств управления учением: открытый контроль, скрытый контроль, коррекция, наблюдение, учет, оценка и отметка. Инструменты, которыми должен владеть ученик, это: самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка [Бим 1977].

Важным требованием к контролю в любой форме является объективность полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности обучающихся и методической деятельности преподавателя. Чтобы можно было проанализировать ход учебного процесса, оценить результаты контроля, определить при необходимости рекомендации по коррекции и их адрес, необходимо установить дифференцированные параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка и обеспечить их качественную и количественную интерпретацию, что представляет особую сложность при комплексном обучении речевой деятельности.

Учителю при подготовке к уроку нужно помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить - всё это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне, он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того, чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое и представляет собой контроль.

Из сказанного ясно, почему контроль в обучении имеет особое значение и требует более полного теоретического обоснования.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все сферы процесса обучения, т.е., придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно - обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила -требования , которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:

1. Контроль должен носить регулярный характер.
2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3. Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но репрезентативным, чтобы по степени его усвоения, владения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Объекты контроля при обучении иностранным языкам

Содержание педагогического процесса по иностранным языкам составляет, с одной стороны, усвоение учащимися языкового материала (что не предполагает не только его запоминание, но и развитие некоторых навыков в пользовании им), а с другой стороны - развитие на этой основе речевых умений. Соответственно этому в качестве объектов контроля выступают: усвоение материала языка (речевые единицы, лексика с её навыками, грамматика с её навыками, произносительные навыки) и умения (устная речь, чтение, письмо).

Совершенно очевидно, что контроль речевых умений, поскольку именно они составляют цели обучения, должен занимать ведущее место при обучении иностранным языкам в школе. Контроль усвоения языкового материала должен всегда включать проверку навыков пользоваться им практически.

В контроль усвоения материала при обучении устной речи должна входить не проверка слов, грамматики, произношения, а проверка навыков учащихся правильно с точки зрения норм изучаемого языка произносить слова во фразах или правильно подбирать необходимую лексику для наполнения моделей, проверка того, правильно ли изучена сама модель.

Проверка усвоения материала, предназначенного для использования его в чтении и понимании речи на слух, должна быть направлена на установление того, как учащийся узнает пройденные слова при их восприятии в предложении, как он умеет отличить сходные слова, умеет ли понять предложения, включающие пройденные грамматические явления.

Перевод может служить лишь для контроля языковых навыков, необходимых в устной речи, но не для контроля самой речи. В переводе учащиеся не выражают своих мыслей, а лишь облекают в форму изучаемого иностранного языка данные им, уже готовые мысли. При переводе с родного языка на иностранный язык проверяются лишь навыки пользования моделями, навыки в области грамматики и произношения.

Для того чтобы проверить умения устной речи в комплексе (разнообразие речевых моделей, связность и логика высказывания, умение применять ранее изученные модели в новых ситуациях), необходимы специальные методические приёмы, которые будут отличаться от приёмов, при помощи которых проверяются языковые навыки.

Объектом контроля на уроках иностранного языка являются речевые навыки и умения, то есть степень владения различными видами речевой деятельности при проверке речевых умений оценивается степень владения данным видом речевой деятельности. В чтении объектом контроля является умение извлекать необходимую информацию из читаемого текста определённого характера.

Характеристики контроля:

Прозрачность предполагает осведомлённость учащихся и их родителей о графике проведения контрольных мероприятий, о процедуре проведения контроля, об объектах контроля. О критериях оценивания.

Системность обеспечивает с одной стороны всеобъемлющую проверку коммуникативных умений учащихся во всех видах речевой деятельности, с другой, научную организацию проведения и составления материалов для контроля.

Последовательность обеспечивает поэтапную проверку знаний, умений и навыков учащихся.

Согласованность предполагает единство действий всех учителей иностранного языка при проведении контроля и его оценивания.

Координация направлена на согласование контрольных мероприятий с учителями других предметов для ликвидации перегрузок учащихся.

Обратная связь проявляется в оценивании работ, выставлении отметок, в рекомендациях, позволяющих учащимся улучшить свои результаты.

Рефлексия позволяет учителю и учащимся оценить результаты своей работы.

Исправление ошибок при осуществлении контроля

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения. Главная его задача при этом - создать атмосферу общения. Используя соответствующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их. Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль, или опустил какой - либо предлог или артикль, или неправильно употребил время и т.д.), вряд ли есть смысл в том, чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки. Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания. Целесообразнее поступить иначе: по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и, лишь после того, как ученик кончил говорить, задаёт ему вопросы, помогающие выявить, является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации. Учитель исправляет ошибки, допущенные учеником, ученик повторяет исправленный вариант предложения. Если учитель замечает, что какая - либо языковая ошибка характерна для многих учащихся, он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках. В этих случаях необходимо проделать подготовительные упражнения, которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках класса.

Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей. Такой приём, во-первых, заранее нацеливает учащихся на то, чтобы они сосредоточили внимание на языке, а не на содержании, прислушивались лишь к неправильному, запоминали или записывали ошибки, а потом ещё их повторяли в тот момент, когда они сообщают о том, какие неправильности они заметили у отвечающего. Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется, что отвечающий сделал ошибку, и они начинают исправлять то, что не нуждается ни в каком исправлении. Дело затягивается и вместо того, чтобы правильно использовать время на уроке, его попусту тратят на повторение языковых ошибок. Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план.

К вопросу о тестировании как методе проверки знаний, умений и навыков учащихся, изучающих иностранный язык в школе

В настоящее время вопросы тестирования привлекают все большее внимание преподавателей. Помимо своей основной функции - контроля, тестирование может служить средством диагностики трудности языкового материала для учащихся, меры определения обученности и способом прогнозирования успешности и неуспешности.

Как показывает практика, тестирование является важным инструментом контроля.

Тестовые задания могут иметь как обобщающий характер, так и иметь конкретные задания.

Тест - это «кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» (Воскерчян С.И.)

Выделяются следующие преимущества тестов:

Тест выполняет роль одного из средств психодиагностики и психопрогностики;

Тест существует в виде совокупности вопросов и заданий, что обеспечивает однозначность ответов испытуемых;

Наличие эталона ответа упрощает проверку тестов;

Возможен количественный учет и математическо-статистическая обработка тестирования;

Результаты тестов всегда объективны.

Тесты должны отвечать ряду требований. Основные из них - это валидность (измеряет ли данный тест действительно то, что хотят его составители), надёжность (устойчивость и стабильность результатов теста), практичность (доступность инструкций теста и содержания заданий теста для понимания тестируемыми), экономичность (максимум результатов при минимальной затрате сил и времени).

Тестирование - это не только использование и проведение теста, но и совокупность процедурных этапов планирования, составления и апробирования, обработки и интерпретации их результатов.

Сегодня наряду с разнообразными готовыми тестами преподаватели иностранных языков используют самостоятельно составленные тесты, например, лингвострановедческие, грамматические, лексические тесты и др.

При составлении собственных тестов учителя учитывают прежде всего вышеперечисленные показатели качества тестов.

В нашей школе тесты по иностранному языку широко используются на занятиях и охотно выполняются учащимися разных возрастных групп.

Что касается стандартизированного контроля, то следует отметить, что традиционные тесты измеряют лишь один из аспектов результатов педагогического процесса: соответствие сформированных знаний, умений и навыков программным требованиям. Вне сферы оценивания остаются такие важные параметры как: развитие личности учащегося; развитие наиболее важных компетентностей, необходимых для работы в той или иной области, для жизни; динамика личностного роста учащегося.

Традиционные тесты не в состоянии измерить данные категории.

В связи с этим возникает вопрос, что понимать под эффективностью обучения: личностный рост учащегося? Сформированность компетентностей, которые пригодятся ему в жизни? Сформированность знаний, умений и навыков и их соответствие программным требованиям? Все вместе взятое? Как оценить новаторскую работу педагогов, которые сосредоточены на формировании жизненно необходимых компетентностей в ущерб натаскиванию на тесты успешности? Как оценить индивидуальные программы обучения традиционным способом оценивания?

Таким образом, мы можем сделать вывод, что существующая реальность свидетельствует о том, что применяемые сегодня процедуры оценивания по иностранному языку не могут должным образом оценить:

Результаты педагогического процесса;

Совместную работу преподавателя иностранного языка и учащегося, направленную на усвоение учащимися «определенной суммы знаний и на развитие личности обучаемого, его познавательных и созидательных способностей».

Сегодня необходимо учитывать наиболее существенные положения стандартов, отвечающих требованиям современной образовательной парадигмы, а именно, переходу от знаниецентричной к компетентностной модели образования

К вопросу использования творческих видов контроля по иностранному языку в школе

В настоящее время ориентир на развитие творческой личности, способной к решению проблем в нестандартных ситуациях, вызывает интерес к использованию альтернативных форм контроля для измерения иноязычной коммуникативной компетенции, к таким формам итоговой аттестации, как проектное исследование и его защита. Использование защиты проектного исследования учащихся позволяет проверить разнообразные виды деятельности на иностранном языке, так как проект представляется как в письменной, так и в устной форме.

Как справедливо отмечают методисты, «при презентации проекта оценивают не только содержание и правильность речевого оформления, но и владение навыками устной презентации, манеру речи, умение держать себя перед аудиторией».

Преимуществами проектного исследования как формы итоговой аттестации учащихся перед методом тестирования являются:

Интенсификация учебной деятельности учащегося;

Развитие личности учащегося, его активности, творчества, повышения мотивации к изучению иностранного языка;

Развитие навыков самоконтроля;

Возможность учащегося осознать свое продвижение в овладении языком;

Развитие социально-коммуникативных особенностей личности и её индивидуальности.

В процессе выполнения проектного исследования

Учащийся овладевает необходимым лексическим и грамматическим материалом;

Процесс работы над проектом способствует социализации личности учащегося, формирует деятельностный подход в освоении материала.

Многие учителя и преподаватели иностранных языков считают, что защита проекта, созданного учеником, - реальный путь к творчеству, путь в науку и сожалеют о том, что он не выносится как альтернативный вариант сдачи итогового экзамена на базовом уровне за среднюю школу или вступительного экзамена в ВУЗ.

С их точки зрения, нет существенной разницы, наберет ли ученик 90 из 100 баллов за свои открытия согласно критериям оценки проекта или наберет такое же количество баллов по тестам.

Перечисленное выше позволяет нам сделать следующие выводы: использование творческих видов контроля даёт возможность отслеживания динамики достижений учащегося в процессе обучения и в наибольшей мере соответствует основным направлениям модернизации Российского образования и требованиям Федерального компонента государственного образовательного стандарта.

Выводы

Проблемы контроля являются актуальными как для педагогической теории, так и для педагогической практики, так как повышение качества преподавания и обучения напрямую связано с улучшением системы контроля.

На современном этапе роль контроля резко возрастает в связи с задачами введения нового школьного стандарта и обновления содержания обучения, а также развития новых технологий контроля и оценивания.

При рассмотрении вопросов организации контроля мы должны прежде всего различать контроль, слитый с обучением, и контроль, отделённый от обучения, -контроль как особую задачу урока. Первый вид контроля используется как при выполнении подготовительных, так и при выполнении речевых упражнений, второй вид - только для контроля речевых умений.

При обучении иностранному языку могут использоваться как устная, так и письменная формы контроля, однако предпочтение должно отдаваться устным формам.

В обучении языку и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.

Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её «строительный материал». Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем их материальной основы - языкового материала. Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения. Проводя контроль, необходимо приучать школьников к мысли, что они выполняют задание потому, что таково условие успешного участия в общей работе на уроке.

Использованная литература:

1. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.,1974
2. Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. Москва 2003год. «Аркти».
3. ГорчевА.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
4. Елухина Н.В., Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке//Иностранный язык в школе. М.,1998.№2
5. Клычникова З. И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.,1983
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
7. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под редакцией Миролюбова А. А. М.,1981
8. Е.И.Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. Москва «Просвещение» 1988год.
9. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996
10. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.
11. Августовский педсовет. Преподавание иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения программы «Столичное образование - 5». Методическое письмо. Москва МИОО ОАО «Московские учебники» 2008год.
12. 2. Догадин Н. Б. «Подготовка обучающе-тренировочных тестов» // Иностранные языки в школе. - №8. 2005.
13. Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык.-М.: Издательство «Просвещение», 2010.
14. 2. Россинская А.Н. Использование альтернативных форм контроля для измерения уровня сформированности социокультурной компетенции. - Нижний Новгород: НИРО, 2005, С.113.
15. 3. Юрлова Н.А. Стандартизированный контроль по иностранным языкам и современные цели обучения./Английский язык в школе, №1(25)/2009, с.65.

Контроль представляет собой один из важнейших элементов в процессе обучения. Он помогает установить уровень успешности школьников по какому-либо предмету, а также выявить недостатки в усвоении материала и таким образом определить изменения, которые нужно внести в работу учителя.

Контроль, регулируя процесс учебной деятельности учащихся, оказывает положительное влияние на его характер и результативность. На уроках иностранного языка проверяется умение решать коммуникативные задачи в различных видах речевой деятельности, как в устных, так и в письменных. При этом основной задачей контроля является объективное определение уровня усвоения учащимися иноязычного материала на различных этапах становления навыков и умений .

В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

• обучающую;
• собственно контролирующую;
• диагностирующую;
• управленческую;
• мотивирующую;
• оценочную;
• воспитывающую;
• развивающую .

При проведении контроля особо важно сочетать его собственно контролирующую и обучающую функции. Контролирующая функция проявляется непосредственно при оценке результатов школьника, при выполнении им определенных заданий. Обучающая функция заключаеся в закреплении приобретенных учащимся знаний, навыков и умений. Таким образом, единство этих функций состоит в том, что содержание и способы контроля должны носить еще и обучающий характер, обеспечивать повторение ранее усвоенного материала.

Одна из основных функций контроля – это оценочная функция. Являясь одним из стимулов деятельности учащихся, оценивание оказывает не меньшее влияние на успешность усвоения материала, чем методика преподавания или используемые учителем технологии.

Мы считаем необходимым выделить еще одну важнейшую функцию контроля – функцию обратной связи. Эта функция обеспечивает качественное управление образовательным процессом, несет информацию об уровне успеваемости школьников, диагностирует наличие отклонений в успешности тех или иных учебных действий учащихся, определяет степень соответствия выбранной технологии обучения желаемому результату.

В обучении иностранному языку к контролю предъявляют ряд следующих требований:

1. регулярный характер;
2. охват максимального количества учащихся за единицу времени;
3. небольшой, но достаточный объём контролируемого материала;
4. учет конкретных задач урока при планировании контроля .

Что касается объектов контроля на уроке иностранного языка, в их качестве выступают навыки и умения различных видов речевой деятельности. Критериями оценки ответов учеников при проведении контроля являются количественные и качественные показатели владения учениками иноязычном материалом в речевой деятельности.

Главный объект контроля составляют речевые навыки и умения, т.е. умение учащихся общаться на иностранном языке, ведь только так можно судить о владении учащимися материала по предмету. Объектом контроля более низкого уровня выступает овладение школьниками действиями и операциями с языковым материалом.

В зависимости от объекта и организационно-временных рамок контроля выделяют его различные виды, рассмотрим некоторые из них.

Предварительный, или диагностический контроль, как правило, проводится в начале учебного года, четверти, или же на первых уроках новой темы учебного курса. Этот вид контроля предназначен для определения уровня готовности школьников к восприятию нового учебного материала.

Самым оперативным и динамичным видом контроля является текущий контроль. Такой вид контроля сопровождает образовательный процесс, когда еще рано говорить о полной сформированности новых знаний, умений и навыков. Основная цель текущего контроля заключается в анализе хода их формирования. Все это позволяет учителю определять недостатки в ходе усвоения материала, устанавливать их причины и вносить коррективы в свою работу, тем самым исправляя наиболее частые ошибки учащихся и вновь обращая их внимание на те или иные правила.

Промежуточный контроль имеет место после проведения череды уроков, посвященных одной теме. В этом случае, объектом контроля будут выступать не все виды речевой деятельности, а лишь те из них, которые развивались у учащихся в течение данной цепочки уроков.

Целью итогового контроля является объективное определение достигнутого уровня владения иноязычным материалом, установление степени сформированности фонетических, лексических, грамматических навыков и умений различных видов речевой деятельности после завершения определенного этапа обучения. Результаты итогового контроля свидетельствуют об эффективности программы обучения, технологии преподавания, выявляют сильные и слабые стороны методики учителя.

Как правило, формами итогового контроля являются письменные контрольные работы, устные зачеты, письменные или устные экзамены с использованием различных приемов проверки и оценки сформированности умений видов речевой деятельности. Подробнее рассмотрим каждую из этих форм.

Контрольные работы предназначены для определения результата усвоения учебного материала по определенной теме, при этом контроль владения одним и тем же материалом, как правило, осуществляется неоднократно.

При проведении зачета учащиеся заранее знакомятся с перечнем вопросов и задач по той или иной теме. Иногда полезно проведение закрытых зачетов, в этом случае учащиеся получают список вопросов и заданий непосредственно во время проведения зачета. Его достоинство заключается в комплексной проверке знаний, навыков и умений учащихся.

Традиционный экзамен представляет собой устную форму контроля знаний за определенный период обучения. При проведении такого экзамена учащийся должен продемонстрировать владение тем или иным фрагментом учебного материала.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) представляет собой форму государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования.

При проведении ЕГЭ используются контрольные измерительные материалы, которые представляют собой комплексы заданий стандартизированной формы.

Достоинствами ЕГЭ являются открытость и прозрачность содержания экзамена, объективность оценивания результатов, а также соответствие проверяемых элементов заявленным в ФГОС целям и задачам обучения. Что касается традиционных экзаменов, они, как правило, отличаются именно своей закрытостью. Так как иногда и сам экзаменатор заранее не может дать ответ на вопрос о том, что, как, в каком объеме он будет проверять, а главное как он будет все это оценивать.

Подводя итог проведенному исследованию, можно сделать вывод о том, что контроль в обучении иностранным языкам является неотъемлемой частью образовательного процесса. Учитель по результатам проведенного контроля получает информацию о качестве осуществленной им работы, об эффективности его приемов, методов и технологий. Для ученика же значение контроля заключается в том, что он стимулирует его учебную деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает прогресс или же регресс в обучении.

Список литературы:

1. Григорьева Е.Я. Современные тенденции развития школьного иноязычного образования // Среднее профессиональное образование. – 2014. – №4. – С. 59-61.
2. Наумова В.А. Контроль обучения иностранным языкам // Официальный сайт издательства «Первое сентября». URL: http://festival.1september.ru/articles/609962/ (дата обращения: 21.12.17)
3. Прилипко Е.В. Оценивание при компетентностном подходе к обучению иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2014. – №5. – С. 47 – 51
4. Соловова Е. Н. Развитие системы итогового контроля по иностранным языкам: ЕГЭ или традиционный экзамен // Новые образовательные программы МГУ и школьное образование. – 2011. – С. 133

Систему средств осуществления контроля в процессе обучения английскому языку в средней школе, составляют различные формы контроля , или способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется овладение учащимися требуемыми знаниями, навыками и умениями. В обучении иностранным языкам в зависимости от вида контроля (текущего, промежуточного, итогового), целей контроля используются следующие формы контроля: фронтальный и индивидуальный .

Фронтальная форма - одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля - регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более уместным поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.

Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащиеся научились правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы, отвечать на вопросы, отдавать распоряжения - это ещё не означает, что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией. Для того, чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки монологической устной речи) или двух учеников (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё. Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т.д. Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение «преподаватель - ученик» и оно имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и неравноправны. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах. Кроме того, контролироваться должно не учебное общение, а естественное неофициальное, где роли преподавателя вообще не существует. Ещё одним существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока, когда ученики по 4-5 минут пересказывают текст, делают сообщения по теме, участвуют в диалогах и т.п., и даже в тех случаях, когда учителю удаётся опросить таким образом 10 и более, учащихся, часть класса остаётся не охваченной работой. Те же школьники которые уже успели высказаться, также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу. Таким образом, получается, что даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит, с одной стороны, к относительной пассивности всего коллектива, с другой стороны, выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут.

В настоящее время на уроках широко используется парная и групповая формы работы - режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия «контроль рабочей пары или группы» в методике преподавания не существует, но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнёра или обсудить какую-либо тему, используя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной и групповой работе решаются коммуникативные задачи (диалогическая речь, монологическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе учащихся (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, государства на развитие всеодна - две пары или один из группы выступают затем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение «ученик - ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

Однако эти традиционные формы контроля результатов обучения основаны на экспертной оценке преподавателя, которая часто носит субъективный характер. Несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний, навыков и умений. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс общения с обучаемым, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное воздействие оказывают внешний вид ученика, его умение ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, условно называемых «эмоциональной составляющей». Традиционная система контроля и оценки в силу своих организационных и технологических особенностей не позволяет получить независимую, объективную, сопоставимую информацию об учебных достижениях учащихся. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование.

Термин «тест» был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т.е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Однако ни в психологии, ни в других научных областях (социологии, педагогике, медицине, физиологии, вычислительной технике) все еще нет единого определения термина.

Слово «тест» в английском языке означает «испытание», «эксперимент», «проверка», «проба». При такой полисемии терминологические неточности очевидны.

Иногда тест трактуется чрезвычайно широко: под ним понимаются и простые контрольные работы, и контрольно-тренировочные упражнения, и собственно процесс контроля, а также все взятое вместе.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и промежуточного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции - контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнятьпрогностическуюфункцию, т.е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуетсяобучающаяфункция теста.

Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля . Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

• 1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.
• 2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т.е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.
• 3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т.е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.
• 4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.
• 5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делиться на субтесты для тестирования отдельных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письменной речи) или аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики).

Итак, мы рассмотрели некоторые основные понятия теории тестов, знание которых необходимо преподавателям для того, чтобы самостоятельно разрабатывать качественные тесты и адекватно использовать их для проверки знаний, навыков и умений по иностранному языку.

Единственной формой итогового контроля по английскому языку у выпускников школ является ЕГЭ.

Задания ЕГЭ по английскому языку построены по тем же принципам, что и задания на международных экзаменах по английскому языку. По уровню ЕГЭ по английскому близок к Кембриджским экзаменам PET и FCE.

Для дифференциации экзаменуемых по уровням владения иностранным языком в пределах, сформулированных в Федеральном компоненте Государственного стандарта по иностранным языкам, во все разделы экзаменационной работы наряду с заданиями базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности.

Экзаменационная работа по английскому языку состоит из 5 разделов: «Аудирование», «Грамматика и лексика», «Чтение», «Говорение» и «Письмо».

Первые 4 раздела составляют письменную часть экзамена, поскольку состоят из заданий, выполняемых в письменной форме. Последний раздел является устной частью экзамена, которую экзаменуемые проходят индивидуально в процессе собеседования с экзаменатором.

Экзамен представляет последовательность тестовых заданий, каждое из которых имеет свои объекты контроля.

Задания в экзаменационной работе, располагаются по возрастающей степени трудности внутри каждого раздела работы.

За выполнение экзаменационной работы выпускник получает две отметки: в аттестат об окончании средней школы - по 5-балльной шкале и в свидетельство для поступающих в вуз - по 100-балльной шкале.

За верное выполнение каждого задания с выбором ответа и с кратким ответом ученик получает 1 балл. За неверный ответ или отсутствие ответа выставляется 0 баллов.

Особенностью оценивания заданий С1-С2 является то, что при получении экзаменуемым 0 баллов по критерию «Содержание» все задание оценивается в 0 баллов.

За верное выполнение всех заданий экзаменационной работы можно максимально получить 80 первичных баллов. Тестовый балл определяется умножением первичного балла на коэффициент 1,25 с округлением полученного результата до целого балла согласно стандартным правилам округления.

Таким образом, существуют следующие формы контроля в обучении иностранным языкам: фронтальная и индивидуальная, которые, в свою очередь, определяются особенностями учебного процесса и соответствуют целям обучения иностранному языку.

Контроль в обучении иностранным языкам

Контроль – выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, диагностика трудностей и проверка эффективности используемых приемов и способов обучения; процесс сличения объекта (результата обучения) с эталоном.

Объекты контроля:

Знания, умения, навыки:

а) реализации устно-речевого общения на ИЯ;

б) всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма);

в) всех аспектов языка (грамматики, лексики, фонетики).

Тематика и проблемы (страноведческие и лингвострановедческие знания, социокультурный компонент).

Общеучебные умения.

Функции контроля :

Обучающая.

Стимулирующая.

Корректировочная.

Диагностическая.

Воспитательная.

Развивающая.

Оценочная.

Формы контроля:

индивидуальные, фронтальные и групповые;

устные и письменные;

одноязычные и двуязычные.

Критерии оценивания:

Количественные и качественные

Тест – подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой / речевой компетенции, результаты которого поддаются оценке по заранее установленным критериям.

Тестирование в обучении иностранным языкам

Дискретный тест – измеряет степень владения отдельными элементами фонетики, грамматики, лексики в рамках одного умения (аудирования, говорения, чтения, письма) или сформированность конкретного речевого умения. Основная функция – диагностическая, выявляет специфические трудности в усвоении языковых единиц. Это тесты множественного выбора, си-тесты, аудиотесты на выделение отдельных фонем, слов, грамматических форм, ударения в словах и т.д.

Интегральный тест – определяет уровень сформированности не отдельных навыков или одного умения, а их совокупности; дают возможность комплексной проверки иноязычной коммуникативной компетенции.

Тест общего владения ИЯ (тест общих умений) – определяет общий уровень коммуникативной компетенции; служит для отбора учащихся, распределения по группам (TOEFL, FCE, CAE и др.).

Тест успеваемости (тест учебных достижений)- проверяет уровень владения учащимися конкретным языковым материалом и степень сформированности речевых навыков и умений за определенный период обучения (текущий, промежуточный, итоговый контроль).

Приемы тестирования

1. Клоуз-тест – тест восстановления или дополнения. Это связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Учащиеся должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая таким образом деформированный текст. В данном случае имеет место прогнозирование языковых элементов. В начале текста пробелы не делаются, чтобы учащиеся могли ознакомиться с темой; не используются узкоспециальные тексты и тексты с большим количеством фактов.

2. Си-тест – разновидность клоуз-теста, когда из текста удаляется вторая часть каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в целостном виде через больший интервал. Представленная первая часть каждого второго слова служит подсказкой при заполнении пропусков подходящими по смыслу словами. При проверке правильным считается каждое точно восстановленное слово.

3. Тест множественного выбора – ряд выборочных ответов, следующих за основой тестового задания, в которой пропущена одна языковая единица. Направлены на проверку владения языковым материалом и оценку сформированности, в основном, рецептивных навыков и умений (лексика, грамматика, аудирование, чтение). Каждое задание должно иметь только один правильный ответ; в каждом задании проверяется только один элемент. Оптимальное число альтернатив – 5.